Дети помогают друг другу

Как нейротипичные дети могут помочь своим аутичным сверстникам осваивать социальные и игровые навыки.

Руководство.

Оригинал: http://www.autism-center.ucsd.edu/autism-information/Documents/Peer%20training%20manual2007.pdf

Перевод: Марина Лелюхина

Редактор: Елена Литвинова

Визуальные материалы для тренинга котерапевтов.

Pierce_Schreibman_Peer_Manual-2013-07-08-06-47-51-1

Перевод: Анастасия Козорез.

Наша группа в фейсбуке:  https://www.facebook.com/specialtranslations

Наш паблик вконтакте: https://vk.com/public57544087

Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь: http://specialtranslations.ru/need-help/

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Вступление.
Наиболее сложным, и, вероятно, наиболее важным пунктом реабилитационной программы ребенка, страдающего аутизмом, является обучение его навыкам социальной интеракции. Терапевт, приступающий к обучению ребенка социальным навыкам, прежде всего, сталкивается с необходимостью считаться с тем, что все люди, страдающие аутизмом, страдают нарушениями базовых процессов внимания. При этом развитие сложных социальных навыков требует от человека умения замечать тонкие нюансы человеческого поведения, своевременного ответа на невербальные сигналы, которые посылает человек, и постоянного внимания к чужим действиям. В этом руководстве представлены основные постулаты программы «Обучение ключевым навыкам» (Pivotal response training), которая помогает улучшить процессы внимания, с тем, чтобы сделать человека более чувствительным к социальным сигналам и повысить социальную отзывчивость индивида. Другие стратегии, такие как повышение мотивации, моделирование желательного поведения в игре и подкрепление желательного поведения, являются дополнительными элементами предложенной нами стратегии.
Подходы, чья эффективность при работе с аутичными детьми была доказана, дают нам массу подсказок для успешного развития у ребенка социальных навыков. Среди них важность единого распорядка, визуальная поддержка, опора на работу с мотивацией ребенка. Использование стратегии обучения ключевым навыкам, и аналогичных техник, которые позволяют восполнить существующие у ребенка дефициты, через развитие его сильных сторон и склонностей, позволяет учителям, воспитателям и родителям освоить механизм обучения ребенка важным жизненным навыкам.
Авторы данного руководства провели последние десять дней, изучая наиболее эффективные способы обучения речевым и социальным навыкам детей с аутизмом (смотрите публикации Laski 1988, Pierce и Schreibman 1995, Pierce и Schreibman 1997, Sherer 2001, Stahmer 1995). Собрав воедино доказательства, полученные в ходе работы нашей лаборатории, и из других источников, мы осмеливаемся утверждать, что использование при терапевтической работе нейротипичных детей в качестве котерапевтов может быть эффективным элементом реабилитационной программы для ребенка с аутизмом. Дома и в школе аутичный ребенок постоянно соприкасается с нейротипичными детьми, что позволяет на практике продемонстрировать ему примеры игрового и социального поведения.
Стратегии развития социальных навыков, описанные в этом руководстве, взяты из руководства по обучению в естественной среде, под названием «Обучение ключевым навыкам» (см. руководство Koegel 1989). Обучение ключевым навыкам – группа обучающих стратегий, основанных на постулатах прикладного анализа поведения, которые повышают мотивацию аутичного ребенка, чтобы он подключился к выполнению конкретного задания (например, заговорил с кем-то), и при этом учитывают факторы окружающей среды.
Основная цель данного руководства, дать учителям и родителям стратегии, которые можно использовать, чтобы обучить нейротипичных детей навыкам взаимодействия с их друзьями, одноклассниками, братьями и сестрами, страдающими расстройствами аутистического спектра. Термин «целевой ребенок» (target child) в данном руководстве относится к ребенку с аутизмом, а термин «котерапевт» — к нейротипичному ребенку, выступающему в роли полноправного члена обучающего процесса. Это не обязательно, но будет неплохо, если взрослые, отвечающие за детей в тех местах, где будет проводиться обучение, также пройдут тренинг по программе обучения ключевым навыкам (или, по крайней мере, по близкой к этому стратегии).
Внутренний мануал «Как быть хорошим другом» — набор визуальных материалов, которые следует предоставить ребенку-котерапевту во время тренинга. Тренеру также нужно просматривать эти материалы перед каждой игровой сессией, чтобы освежить в памяти 8 основных правил, которые следует соблюдать во время игры.
Перед началом работы следует уточнить ряд обстоятельств, чтобы подкрепить успех будущей программы: убедиться в том, что ребенок готов к работе, выбрать ребенка-котерапевта, выбрать место проведения тренинга, выбрать подходящие игрушки, определить частоту сессий и их длительность.
Подготовка.
Перед началом любой программы по обучению социальным навыкам, следует уточнить ряд факторов:
Шаг 1. Определить, готов ли ребенок к работе, и какие занятия будут наиболее подходящими.
Доказано, что обучение ключевым навыкам через взаимодействие с ребенком – котерапевтом, эффективно для всех детей без исключения (см. Pierce и Schreibman 1995, Pierce и Schreibman a, Pierce и Schreibman 1997 b), но максимальной эффективности программа достигает при работе с ребенком, владеющим хотя бы начальными речевыми навыками (умеющим произносить хотя бы отдельные слова или вокализировать). В этом случае несколько больший успех обучающих сессий программы обучения ключевым навыкам при участии сверстников-котерапевтов, может быть результатом дополнительного усиления, которое получает ребенок-котерапевт в процессе взаимодействия с целевым ребенком. Получая вербальный ответ, ребенок-котерапевт чувствует себя увереннее, и его попытки взаимодействовать с партнером по играм (целевым ребенком) дополнительно усиливаются. Тренинг с участием детей-котерапевтов может быть успешным и в случае, если ребенок находится на предречевом этапе развития, или не владеет речью, но процедуру следует организовать несколько иначе, нежели в случае работы с невербальным ребенком. Ответственный за проведение тренинга должен учитывать этот нюанс, когда будет инструктировать детей-котерапевтов и выбирать подходящую стратегию. Строго говоря, чтобы принять решение, на каких навыках следует акцентировать внимание во время работы, всегда следует учитывать возраст и уровень развития ребенка. Далее мы приводим список основных видов игровой деятельности — от самых простых, до наиболее сложных.

Физическая игра.
Дворовые игры, такие как салочки, кэтч [1]  , «хоровод вокруг Рози» [2]  , «утка-утка-гусь»[3]  прекрасный образец игр, требующих социальной интеракции, в которых могут участвовать дети с самыми разными уровнями развития. Такие игры всем нравятся, у них не сложные правила, участники могут плохо владеть речью, или вообще не уметь говорить. Тем не менее, в большой группе ребенок с аутизмом может избегать физических игр со сверстниками. Успешному обучению аутичного ребенка навыкам физической игры со сверстниками может поспособствовать уменьшение группы до 2-3 нейротипичных и одного целевого ребенка.

Примечания переводчика:

[1] Игра, в которой двое перебрасывают мяч, а третий пытается его поймать. В русской культуре аналогом может быть игра «Белки-собачки» с похожими правилами, она может быть известна и под другими названиями.

[2]  Игра, в которой дети ходят по кругу под песню о Рози, и должны как можно скорее сесть, когда песня закончится. В русской культуре существует целый ряд игр с аналогичными или похожими правилами, например «Тетера» или «Золотые ворота» (только в этой игре часть игроков, взявшись за руки, проходят под хороводом, а стоящий в хороводе должны их «поймать»).

[3] Игра, в которой дети сидят кругом, ведущий  ходит вокруг, дотрагивается до каждого и произносит «утка», когда ведущий говорит «гусь», «гусь» должен погнаться за ним и поймать, после этого они меняются местами. В русской культуре схожие правила у хороводной игры «Яблонька» и многих других.

Параллельная игра.
Параллельной игрой можно назвать любую деятельность (например, игру в кубики), которой могут одновременно заниматься целевой ребенок, и ребенок-котерапевт, не взаимодействуя при этом напрямую. Как правило, параллельная игра является основной формой игры со сверстниками для нейротипичных детей в возрасте до 4 лет. Несмотря на то, что основной нашей целью является налаживание взаимодействий со сверстниками, при работе с очень маленькими детьми, или детьми, находящимися на предречевой стадии развития, лучше начинать именно с навыков параллельной игры. Поощрять развитие параллельной игры можно, предложив детям два вида любимых занятий, один за другим.
Простые интерактивные игры.
Простыми интерактивными играми называют любую деятельность, которая не требует от ребенка сложных вербальных взаимодействий с партнером по играм. Смысл этой деятельности скорее заключается в поочередном взаимодействии с игрушками. Примером может быть, например, толкание друг к другу машинок, перекатывание мячика, или поочередная игра с каталкой. Наряду с физической и параллельной игрой, такие игры являются прекрасной отправной точкой для развития навыков игры у детей, находящихся на предречевой стадии развития.

Сложные интерактивные игры.

Такой виды игры имеет много общего с простой формой интерактивной игры, за исключением того момента, что участники процесса чаще вынуждены вербально взаимодействовать друг с другом. В качестве примера сложных интерактивных игр могут быть использованы различные настольные игры и другие виды коммуникативных. Даже если ребенок уже умеет хорошо говорить, рекомендуется начать обучение навыкам игры с простых интерактивных игр и постепенно продвигаться к освоению сложных через череду успешных игровых сессий.
Символическая игра.
Символическая игра заключается в использовании предметов в символическом ключе. Например, использование фломастера в качестве меча, или детской бутылочки в качестве самолета, можно назвать примерами символической игры. Исследования показывают, что такой сложный тип игры связан с уровнем развития речи, дети, которые лучше владеют речью, чаще других выбирают подобный тип игры. Использование такого типа игры – прекрасный способ развить творческие способности у аутичных детей, которые хотя бы минимально владеют речью.
Вербальная игра.
Вербальная игра является наиболее сложным типом игры, поскольку он, прежде всего, базируется на способности и готовности участников к вербальному взаимодействию. Такой тип игры может соответствовать, например, социодраматическим или ролевым играм. Дети могут разыгрывать сценарии из мультфильмов, книг или реальной жизни. Развитие навыков интерактивной вербальной игры – главная цель тренинга по развитию ключевых навыков с привлечением вербальных детей-котерапевтов. Но обычно считается, что прежде чем у ребенка появится навык сложной вербальной игры, требуется развить более простые для него навыки.
Шаг 2: Определение лучшего кандидата на роль ребенка-котерапевта.
Для успешного обучения особенно важно выбрать подходящего кандидата на роль ребенка-котерапевта. Несмотря на то, что многие дети от всей души готовы помочь, не каждый нейротипичный ребенок будет подходящим кандидатом для участия в обучении ребенка с аутизмом. Чтобы выбрать максимально подходящего кандидата, следует учесть ряд важных факторов: возраст, личность, возможность уделить время работе, способность следовать инструкциям, последовательность.
Возраст. Способность ребенка выполнять функции котерапевта зависит от возраста. Нейротипичный ребенок восьми лет будет более профессиональным участником терапевтического процесса, чем его пятилетний «коллега». Тем не менее, очень важно чтобы ребенок-котерапевт и целевой ребенок с аутизмом были примерно одного возраста, чтобы использовать весь потенциал, как для развития дружеских отношений между детьми, так и для обеспечения условий для возникновения соответствующей возрасту развивающей игровой деятельности.
Личность. Эмоциональное состояние и отношение ребенка-котерапевта − очень важная составляющая, оказывающая влияние на эффективность терапии. Чтобы учесть, насколько кандидат подходит для работы с ребенком-аутистом, следует учесть такие качества как терпение, психологическая зрелость, упорство и последовательность. Как и в случае со взрослыми, детские предпочтения в выборе друзей трудно предсказать. Тем не менее лучший способ определить, насколько совместимы потенциальный участник и объект терапии − это их совместная игра. При этом постарайтесь ответить на следующие вопросы:
• Ребенок-котерапевт проявил собственный интерес к игре с целевым ребенком, или ждал, пока вы скажете ему что делать?
• Целевой ребенок пытается всеми силами избежать контакта с потенциальным котерапевтом?
• Позволяет ли целевой ребенок находиться рядом с ним потенциальному котерапевту?
• Проявляет ли целевой ребенок большее беспокойство, когда потенциальный котерапевт находится рядом?
Наличие свободного времени/предсказуемость. Дети с аутизмом обычно лучше себя чувствуют в предсказуемой обстановке, и когда те, кто рядом с ними, действуют последовательно. Для того чтобы сделать терапевтические сеансы более предсказуемыми, следует привлекать в качестве котерапевтов детей, которые смогут регулярно участвовать в процессе.
Количество потенциальных котерапевтов. Не так много данных, полученных опытным путем, могут быть использованы для оценки преимуществ и недостатков участия в терапевтическом процессе одного или нескольких детей-котерапевтов. Теоретически, участие в процессе нескольких детей-котерапевтов способствует обобщению навыков, усвоенных в ходе терапевтического процесса. В дальнейшем, различные дети-котерапевты могут демонстрировать целевому ребенку различные примеры игрового поведения.
Говоря об участии в процессе нескольких детей-котерапевтов, мы подразумеваем, что в разные дни с целевым ребенком будут играть разные дети (например, один в понедельник, другой во вторник и т.д.).
Шаг 3: Выбор наилучшего места для проведения тренингов по обучению ключевым навыкам.
При проведении нашей обычной обучающей программы мы обычно выбираем место, где количество отвлекающих факторов будет минимальным. Со временем окружающее пространство становится все более наполненным. К примеру, на протяжении первых недель тренинга целевой ребенок и ребенок-котерапевт играют вместе в классе, в то время, когда другие дети находились снаружи на перемене. После того как дети научатся играть один на один, в обучающее пространство следует ввести больше детей, чтобы смоделировать естественную среду. Важно отметить, что приемы, к которым мы обращаемся в этом руководстве (то есть поощрение попыток социального поведения, моделирование желаемого игрового поведение) могут и должны использоваться в любой обстановке: во время прогулки на свежем воздухе или дома, во время обеденного перерыва, совместного с классом пикника и т.д. Дети-котерапевты, обученные базовым понятиям данного подхода, могут применять разработанные стратегии в любой ситуации, в которой они чувствуют себя комфортно.
Шаг 4: выбор подходящих игрушек.
При выборе игрушек следует обратить внимание на те, которые смогут повысить мотивацию целевого ребенка. Игрушки следует чаще менять, чтобы поддерживать мотивацию и предоставлять новые материалы для обучения. Со временем при выборе игрушек нужно будет делать акцент на те, которые будут способствовать взаимодействию между участниками процесса, подходящими примерами могут быть настольные игры, или мяч. Игры, игрушки или книги, которыми с трудом могут пользоваться двое, следует исключить из игрового процесса.
Важно: Некоторые дети могут быть зациклены на определенных объектах (например, на кубиках с буквами). В большинстве ситуаций, такие игрушки следует исключить из терапевтического процесса. Тем не менее, в некоторых случаях объект зацикленности может стать наиболее успешным материалом для начала взаимодействия между целевым ребенком и ребенком-котерапевтом. Например, аутичный ребенок, увлеченный динозаврами, может сблизиться с ребенком-котерапевтом на почве своего увлечения, или решиться на минимальное взаимодействие с ним, чтобы получить доступ к вожделенным игрушкам.
Шаг 5: Определите частоту и продолжительность тренингов.
Социальный опыт, это то, что мы начинаем получать с младенчества. С возрастом он постепенно расширяется. Поэтому тренинги следует начинать как можно раньше, и проводить как можно чаще. Тем не менее, как уже отмечалось, для того, чтобы провести обучение ключевым навыкам с привлечением ребенка-котерапевта не всегда требуется особое место и время. Когда оба участника процесса достигают успеха в осуществлении сложной игровой деятельности, и между ними складываются положительные отношения, тренинг можно проводить в любое время и в любом месте.
Общие принципы обучающего процесса.
Исследования в области данного метода (Pierce, 1995) позволяют предположить, что в большинстве случаев дети-котерапевты могут в полной мере ознакомиться с его базовыми положениями за 3-4.5 часа вводного тренинга. Если вы собираетесь привлечь к работе нескольких детей-котерапевтов, обучение лучше проводить одновременно. Совместный тренинг поможет детям-котерапевтам не только почувствовать себя частью одной команды, но и позволит попрактиковаться в использовании изученных стратегий друг на друге. Обучающий тренинг для детей-котерапевтов можно разделить на следующие этапы:
1 часть. Введение.
Объясните в чем суть вашей будущей работы в рамках тренинга, расскажите детям, что они будут помогать своему другу с особенностями развития научиться играть вместе с ними. Затем раздайте детям печатные материалы и объясните, что им предстоит узнать о нескольких разных стратегиях поведения, которые помогут целевому ребенку. Объясните устно каждую стратегию, пусть дети следят за вашими объяснениями, справляясь с печатными материалами. После того, как вы закончите вводную часть, задайте каждому ребенку несколько вопросов, чтобы убедиться, что они полностью уяснили для себя суть будущей работы.
2 часть. Ролевые игры.
До того, как дойдете до объяснений 8-й стратегии («Скажи, что ты делаешь»), продолжайте обучение в этом формате. Разыграйте возможные ситуации по ролям.
Ролевые игры. Вместе с другим взрослым проиграйте каждую из стратегий в действии, используя игрушки или другие виды стимулов, которые будут доступны детям во время терапевтических сеансов. Приведите примеры удачного и неудачного способа реализации стратегии, и попросите каждого из детей прокомментировать оба примера. При помощи такого подхода вы продемонстрируете детям множество примеров, как желаемого, так и нежелательного поведения во время игровых сессий. Необходимость ответить на множество вопросов после проигрывания в лицах каждой из предложенных стратегий поможет будущим котерапевтам полнее осознать базовые принципы каждой из стратегий.

Неудачный пример «привлечения внимания».
Участник 1 (изображает целевого ребенка): Смотрит на лампочки на потолке и перекатывает туда-сюда мячик.
Участник 2 (изображает ребенка-котерапевта): Сидя рядом с целевым ребенком, спрашивает: «Ты хочешь поиграть в мяч?»
О чем спросить детей-котерапевтов: Как бы вы привлекли внимание вашего друга? Почему вы бы действовали именно так? Как еще можно привлечь его внимание?
В предыдущем примере Участник 2 не пытался привлечь внимание целевого ребенка к значимому для него объекту, и не помог ему поменять положение тела таким образом, чтобы целевой ребенок заметил его и дал ответную реакцию.
Удачный пример привлечения внимания.
Участник 1 (изображает целевого ребенка): Смотрит на лампочки в потолке и потрясает в воздухе машинкой.
Участник 2 (изображает ребенка-котерапевта): Сидя напротив целевого ребенка, ставит на пути машинки мяч. Когда целевой ребенок переключает внимание и смотрит на ребенка-котерапевта, или смотрит на объект, который мешает движению машинки, ребенок-котерапевт спрашивает: «Хочешь поиграть в машинку, или в мячик?»
В этом примере, участник 2 привлекает внимание целевого ребенка тем, что садится напротив него и ставит объект (игрушку) на пути того, на чем в данный момент сфокусировано внимание целевого ребенка (на машинке). Как только целевой ребенок переключает внимание на новый объект, или на ребенка-котерапевта, дается подсказка: «Хочешь поиграть в мяч, или машинку?»
3 Часть. Еще больше ролевых игр.
Продолжайте проигрывать возможные стратегии, пока дети не получат полного представления о том, как лучше использовать стратегии, о которых вы рассказали во время второй встречи. Затем попросите будущих детей-котерапевтов самостоятельно проиграть варианты применения рассмотренных стратегий. Вы возьмете на себя роль целевого ребенка, а будущим терапевтам будет нужно продемонстрировать вам, как они будут действовать, исходя из того, чему вы их научили («покажи, как ты будешь предоставлять выбор»). Им необходимо представить вам как положительные, так и отрицательные примеры возможных действий. Как правило, дети-котерапевты демонстрируют только те примеры, которые были продемонстрированы взрослыми во время предыдущей встречи. Это допустимо, но будет лучше, если вы попросите детей-котерапевтов, после того, как они покажут продемонстрированные вами примеры использования стратегий, предложить несколько собственных вариантов развития событий.
4 Часть. Ролевые игры и вопросы.
Закончите демонстрацию всех видов стратегий, изученных ранее, и ответьте на все оставшиеся вопросы. В дальнейшем, при тренинге команды будущих котерапевтов, будет хорошо, если вы попросите детей проиграть эти ситуации в разных ролях и рассказать друг-другу о своих ощущениях в процессе. Очень важно, чтобы каждый из будущих котерапевтов был в состоянии точно применять все изученные стратегии, прежде чем вы продолжите работу. Если ребенок-котерапевт не достигает 75% точности при разыгрывании различных стратегий по ролям и при ответах на вопросы, ему следует повторно пройти процедуру подготовки. Если ребенок-котерапевт будет допущен до работы с целевым ребенком, но не будет готов к этому, это только поспособствует дополнительной фрустрации всех участников процесса. Этого следует избегать.
5 Часть. Представьте детей друг-другу и напомните ребенку-котерапевту о том, чему вы его научили.

В качестве взрослого наблюдателя, вы будете давать обратную связь и, если необходимо, подсказывать идеи для дальнейшей игры. Вы не должны работать с целевым ребенком, обратная связь дается только ребенку-котерапевту. Независимо от того, насколько успешно протекает взаимодействие детей, хвалите ребенка-котерапевта за удачные попытки, и, если необходимо, предоставляйте материальные поощрения.
Стратегии обучения ключевым навыкам с привлечением детей-котерапевтов.
Приведенные в данном руководстве стратегии по обучению социальным навыкам, по сути, основываются на программе «Обучение ключевым навыкам» (PRT), усовершенствованной Koegel, Schreibman, Good, Cerniglia, Murphy and Koegel (1989). Если это возможно, то будет лучше, если взрослый, проводящий обучение, будет знаком с общими принципами первичной стратегии PRT. В следующем разделе мы дадим конкретные указания относительно специфических стратегий обучения для каждого компонента PRT. Общие принципы метода «Обучение ключевым навыкам» с привлечением детей-котерапевтов базируются на изменении двух ключевых механизмов: мотивации и внимания. В контексте социального взаимодействия мотивацию можно определить как желание целевого ребенка взаимодействовать или играть с другим ребенком. Некоторые стратегии, описанные в данном разделе, специально спланированы, чтобы повысить мотивацию целевого ребенка контактировать с другими детьми: «выбор», «очередность» и «подкрепление желаемой социальной деятельности». Еще один важный компонент метода, «изменение направления внимания», затронут в следующих стратегиях: «привлечение внимания», «использование речевых оборотов, соответствующих уровню развития» и описан в «игровых навыках».

Все данные стратегии приведены в визуальном приложении для детей-котерапевтов.

Стратегия 1. Привлечение внимания: обращение внимания.
Дети, страдающие аутизмом, сталкиваются с множеством проявлений нарушения внимания. К примеру, им сложно, переключать внимание с объекта на объект во время совместной игры, одновременно воспринимать речь и реагировать на реплики нескольких партнеров по играм, концентрироваться на нужном объекте окружающей среды. Таким образом, первое, и, пожалуй, самое главное, чему вы должны научить будущих детей-котерапевтов, грамотно привлекать внимание своего будущего партнера по играм.

Представьте себе обычного ребенка, сидящего напротив телевизора, занятого просмотром его любимого телешоу. Если задать ему вопрос из противоположного угла комнаты, то велика вероятность, что он вам не ответит. Если вы подойдете к нему и встанете перед телевизором, вероятность получить ответ возрастает. Вы привлекли внимание ребенка, так как заблокировали доступ к объекту, на котором он был сконцентрирован. Это как раз тот подход, который мы рекомендуем, при осуществлении данной стратегии.

Что можно делать котерапевтам:
1. Вставать так, чтобы находиться непосредственно перед целевым ребенком, и на уровне его взгляда.
2. Предлагаемую игрушку следует держать на уровне глаз, чтобы привлечь внимание целевого ребенка к лицу котерапевта.
3. Чтобы привлечь внимание целевого ребенка, можно мягко дотронуться до его плеча.
4. Назовите целевого ребенка по имени, это привлечет его внимание.
5. Если сочтете это нужным, можно придержать рукой игрушку, которой в данный момент увлечен целевой ребенок. Это также привлечет его внимание.

Что нельзя делать котерапевтам:
1. Не стоит пытаться привлечь внимание ребенка, стоя за ним. Всегда обращайтесь к нему, стоя перед лицом.
2. Не задавайте вопросов, и не пытайтесь дать подсказку, если вы стоите далеко от ребенка.
3. Не стоит слишком сильно повышать голос, чтобы привлечь внимание (хотя иногда бывает необходимо говорить чуть громче).

Стратегия 2. Строя предложения, учитывайте уровень развития собеседника. Используйте простые предложения.

Если говорить простым языком, аутичному ребенку будет проще понять вашу речь, а значит, он с большей вероятностью обратит на вас внимание, и сможет удержать его на более долгий срок.

Что можно делать котерапевтам:
1. Строить предложения таким способом, чтобы целевому ребенку было как можно проще их понять.

Что нельзя делать котерапевтам:
1. Использовать слишком длинные предложения.
2. Говорить слишком быстро.
3. Использовать в речи слишком много абстрактных выражений.

Стратегия 3. Повышайте мотивацию, предлагая выбор. Дайте выбор.

Основная цель данной стратегии − мотивировать ребенка к тому, чтобы он захотел вступить во взаимодействие со сверстником. Мотивация повышается путем предоставление ему/ей возможности принимать деятельное участие в выборе игры, в которую вы будете играть, или темы, на которую вы можете поговорить. Таким же образом мы сами с большим удовольствием принимаем участие в деятельности, которая доставляет нам удовольствие. В случае, когда это возможно, ребенок-котерапевт должен быть обучен принимать участие в любой деятельности, которая может увлечь целевого ребенка. Два основных компонента стратегии по повышению мотивации: предложение выбора и следование интересам целевого ребенка. Предположим, ребенок, страдающий аутизмом, увлеченно играет с машинкой. Если ребенок-котерапевт задаст ему вопрос: «Хочешь поиграть в машинки или в кубики?», велика вероятность того, что целевой ребенок отреагирует, и ответит «в машинки», т.к. он уже увлечен игрой в машинки. Если прозвучит другой вопрос, например «Хочешь поиграть в кубики, или куклы?» целевой ребенок может не отреагировать вообще, потому что ни кубики, ни куклы не интересуют его в данный момент.

Когда ребенок-котерапевт предлагает целевому ребенку выбор, очень важно, чтобы то, что он предлагает, было хорошо видно. Лучше демонстрировать выбор, чем просто озвучивать его. Таким образом, в упомянутом выше примере, ребенок-котерапевт должен держать в одной руке кубик, а в другой машинку.

Что можно делать котерапевтам:
1. Если целевой ребенок ничем не увлечен в данный момент, предложите ему 2 игрушки на выбор. Например: «Ты хочешь куклу, или кубики?»
2. Если целевой ребенок уже заинтересовался или занялся какой-то игрушкой, выбор следует предложить между новой игрушкой, и игрушкой, в которую целевой ребенок уже играет, или игрушкой, которой он заинтересовался. К примеру, если ребенок смотрит на книгу, которая стоит в шкафу на другом конце комнаты, очевидно, что одним из объектов, из которых предстоит сделать выбор, будет эта книга. В этом случае котерапевту не нужно предлагать целевому ребенку 2 разные игрушки, т.к. очевидно, что его интерес сосредоточен на этой книге.

Что нельзя делать котерапевтам:
1. Настаивать на выборе игрушки, в которую они сами хотели бы поиграть. Объясните, что они смогут гораздо лучше помочь, если они выберут игрушки, которые будут интересны целевому ребенку.

Стратегия 4: Моделирование желаемых и сложных игровых навыков. Покажите, как надо играть.

Эта стратегия разработана, чтобы показать примеры того, как можно играть с разными видами игрушек, и когда включаться в разные игровые действия. Объясните, что даже если котерапевту кажется, что игрушки очень простые, все равно стоит кратко объяснить как ими пользоваться. Для этой стратегии также существуют свои «можно» и «нельзя», но куда важнее, чтобы будущий котерапевт умел смоделировать простейшие игровые действия. Например, во время игры в машинки ребенок-котерапевт может показать как машина останавливается чтобы заправиться, как она едет к школе, как останавливается чтобы сменить колесо, или тормозит на красный свет. Во время игры ребенок-котерапевт должен не только показывать, но и комментировать свои действия.

Стратегия 5: Поддержите разговор. Предложите своему другу поболтать.

Поддержание разговора – важный элемент любого социального взаимодействия. Тем не менее, эту стратегию имеет смысл использовать только в том случае, если ребенок хотя бы минимально владеет речью (издает звуки, или говорит отдельные слова).

Прежде чем обучать ребенка данной стратегии, объясните ему, что очень важно помочь его партнеру по играм заговорить. По сути, они должны добиться, чтобы целевой ребенок называл игрушки, с которыми хочет поиграть, а когда игрушка окажется у него в руках, дети могли «обсудить» ее свойства.

Например, если целевой ребенок смотрит на игрушечный грузовик, ребенок-котерапевт должен предоставить целевому ребенку выбор из игрушечного грузовика и дополнительной игрушки, и подождать, пока целевой ребенок скажет «грузовик», прежде чем дать ему машинку в руки.

Что можно делать котерапевтам:
1. Как можно чаще поощрять вербальные реакции. Как правило, самый лучший момент, чтобы склонить вашего партнера по играм к разговору, это игра, в которой следует соблюдать очередность. Когда котерапевт делает свой «ход», он возвращает игрушку целевому ребенку, чтобы он мог сделать свой. Очень важно, чтобы перед каждым «ходом» целевой ребенок говорил что-то.
2. Обязательно дождаться вербального ответа от целевого ребенка. Например, если вы задаете ему вопрос: «Хочешь поиграть в лото, или в шашки?», прежде чем дать игрушку целевому ребенку, дождитесь пока он, в какой-то форме, вербально среагирует на ваш вопрос.

Что нельзя делать котерапевтам:
1. Если целевой ребенок очевидно нервничает, из-за того, что у него слишком часто требуют вербального ответа, следует уменьшить количество требований. В случае, когда целевой ребенок будет более успешен, и не станет выказывать беспокойство, количество попыток вызвать у него вербальный ответ можно снова увеличить.

2. В случае, когда ребенок говорит плохо, или избегает вербального взаимодействия, можно случайно закрепить это поведение, если предоставить ему желаемую игрушку, или занятие, после того как он повел себя неподобающим образом, или проигнорировал просьбу ребенка-котерапевта. К примеру, если ребенок-котерапевт предложил: «Джонни, хочешь поиграть в машинки, или полепить из пластилина?», а Джонни потянулся к машинке и ничего не сказал, будет неверным дать ему машинку, пока он не попробует издать хоть какой-нибудь звук.

Стратегия 6: Научите играть по очереди. Соблюдайте очередность.

Умение играть по очереди, важный игровой навык, который должен освоить каждый ребенок. На определенном этапе развития, у всех детей, не только страдающих аутизмом, бывают проблемы с тем, чтобы соблюдать очередность. Учитывая важность этого навыка, следует обучить детей-котерапевтов подчеркивать необходимость очередности во время игры. Умение соблюдать очередность тем более важно, поскольку позволяет ребенку-котерапевту моделировать подобающие игровые навыки.

В конце концов, умение соблюдать очередность, помогает повысить мотивацию целевого ребенка к продолжению коммуникации: если целевой ребенок хочет получить игрушку, он будет ждать своей очереди, и обращаться к ребенку-котерапевту, чтобы получить от него желаемую игрушку. Такая схема позволяет ребенку-котерапевту обучить целевого ребенка целому спектру игровых и социальных навыков.

Во время обучения ребенка-котерапевта умению соблюдать очередность, убедитесь что затронули следующие темы:

1. Умение соблюдать очередность очень важно, потому что дает возможность научить аутичного ребенка навыкам игры, разговора и т.д.
2. Очень важно научить ребенка делиться.
3. И наконец, это важно, потому что дает целевому ребенку еще одну возможность заговорить, когда он просит своей очереди.

Что нельзя делать котерапевтам:
1. Позволять целевому ребенку единолично использовать игрушку, не предлагая ее котерапевту и не соблюдая очередности.

Стратегия 7: Подкрепление желаемого социального поведения. Молодец. Хорошая попытка.

Эта стратегия была разработана не только для того чтобы научить ребенка-котерапевта методам вербального подкрепления подобающего поведения целевого ребенка, но и для того чтобы взаимодействие детей в целом было более позитивным. Довольно часто дети-котерапевты настолько сосредоточены на том, чтобы сделать все правильно, что забывают получать удовольствие от процесса. Эта стратегия поможет обоим участникам получить удовольствие от игры.
Для обучения детей-котерапевтов седьмой стратегии просто напомните им, что они могут и должны сами получать удовольствие от процесса, использовать в речи как можно больше положительных характеристик и стараться чаще улыбаться. В дальнейшем, когда они увидят, что целевой ребенок получает удовольствие от игры, и/или играет соответствующим образом, они должны обязательно сказать своему другу, что он отлично справляется.

Стратегия 8: Обучение навыку наблюдательности. Скажи мне, что ты делаешь.

Иногда дети, страдающие аутизмом, с трудом обучаются в естественной среде, просто потому что их внимание сосредоточено не в том месте (например, на потолке) и не в то время (например, во время игры). Таким образом, он теряет важные возможности для социального обучения. Эта стратегия была разработана, чтобы помочь аутичным детям развить навык наблюдательности путем концентрации внимания конкретно на игровые действия. Во время осуществления этой стратегии ребенка-котерапевта учат словесно описывать, что именно он делает.

Например:
«Я везу машину к заправке».
«Ставим торт в духовку».

Что можно делать котерапевтам:
1. Описывать свои действия короткими лаконичными предложениями. Не каждое игровое действие действительно нужно описывать. Переизбыток описаний может только смутить, или расстроить целевого ребенка. Как и во всех описанных выше стратегиях, скорость и сложность высказываний ребенка-котерапевта должны увеличиваться, в соответствии с потребностями и уровнем развития целевого ребенка.

Что нельзя делать котерапевтам:
1. Не забывайте описывать свои действия. Обычно некоторое время дети могут играть молча, но если забыть о том, что нужно описывать свои действия, можно упустить массу возможностей для обучения целевого ребенка.

Дополнительные стратегии развития социальных навыков.
Несколько слов о видеомоделинге.

Аутизм проявляется очень по-разному, а значит, у каждого ребенка будут свои нужды, сильные и слабые стороны, а также способности. Само по себе обучение ключевым навыкам не является наиболее эффективным способом развития социальных навыков для каждого ребенка. В дополнение к этой программе всегда следует использовать другие способы обучения социальным навыкам. Исходя из наших наблюдений, одним из таких вспомогательных способов может быть видеомоделинг.

Видеомоделинг.

В недавней статье Sherer, M., Pierce, K., Schreibman, L., Paredes, S. & Kisackey, K. (2001), мы продемонстрировали результат изучения метода видеомоделинга для развития социальных навыков у детей, страдающих аутизмом. Мы сравнили стратегию «самомоделирования» (когда участники исследования смотрят в записи на то, как они делают что-то) и варианта, когда в записи действует другой ребенок. В итоге мы обнаружили следующее:
1. Никаких существенных различий в эффективности между записью, в которой действует ребенок-актер, и записью действий самого ребенка, не обнаружено.
2. Некоторым участникам удалось, за короткий период времени, освоить массу навыков ведения разговора.

Исследования, проведенные в других лабораториях, подтвердили, что дети быстро осваивают ключевые навыки, при использовании видеомоделинга. Множество вариантов поведения могут быть выучены при помощи этого метода: например, можно научить целевого ребенка играть в игрушки, играть с другими детьми, называть и выбирать игры. Многим детям нравится смотреть видео. Исходя из этого, при помощи видео можно преподнести большое количество необходимой информации за короткий промежуток времени.

Желательно включить видеомоделинг во все возможные программы по обучению социальным навыкам, т.к. эта методика позволяет детям с аутизмом быстро ознакомиться с основными навыками игрового поведения и начать применять их во взаимодействии со своими сверстниками. К примеру, представьте себе маленького аутичного ребенка, находящегося на предречевом этапе развития. Он выстраивает все доступные игрушки в линию, игнорируя их функциональные свойства. Продемонстрировав ему возможности функционального использования игрушек при помощи видео, подскажет ребенку, как еще можно использовать данные объекты в ситуации свободной игры. Если ребенок научится соответствующим образом использовать игрушки, другие дети с большей вероятностью захотят присоединиться к игре.

Как делать видеозапись с инструкциями.

Сделать видеозапись с инструкциями очень просто, достаточно просто иметь необходимое оборудование (камеру и носитель).

А) Записывайте ТОЛЬКО то, чему вы хотите обучить целевого ребенка. Постарайтесь, чтобы на записи не было ничего лишнего. Например, если вы хотите научить ребенка играть в кубики, на записи двое детей должны строить башню. Убедитесь, что в записи нет постороннего шума.

Б) Старайтесь снимать как можно ближе, но также старайтесь, чтобы картинка выглядела естественно. Например, если вы снимаете, как дети играют в кубики, начните с общего плана, а затем снимайте крупным планом, как ставится кубик на кубик, затем можно снова взять общий план и панораму. Не стоит снимать видео издалека, таким образом, ребенку будет трудно понять, как именно надо ставить кубики.

В) Сделайте первоначальные видео короткими. Когда ребенок освоит использование обучающих видео, можно будет предложить ему более длинные ролики. Большинство обучающих видео длятся от 15 секунд до 2 минут. Как правило, дети смотрят его несколько раз за занятие.

Список литературы

Dawson G, Toth K, Abbott R, Osterling J, Munson J, Estes A, Liaw J (2004): Early social
attention impairments in autism: social orienting, joint attention, and attention to
distress. Dev Psychol 40:271-283.
Koegel RL, Schreibman L, Good A, Cerniglia L, Murphy C, Koegel LK (1989): How to teach
pivotal behaviors to children with autism: A training manual. Santa Barbara: University
of California, Santa Barbara.
Laski KE, Charlop MH, Schreibman L (1988): Training parents to use the natural language
paradigm to increase their autistic children’s speech. J Appl Behav Anal 21:391-400.
Pierce K, Glad KS, Schreibman L (1997): Social perception in children with autism: an
attentional deficit? J Autism Dev Disord 27:265-282.
Pierce K, Schreibman L (1995): Increasing complex social behaviors in children with autism:
effects of peer-implemented pivotal response training. J Appl Behav Anal 28:285-295.
Pierce K, Schreibman L (1997a): Multiple peer use of pivotal response training to increase
social behaviors of classmates with autism: results from trained and untrained peers. J
Appl Behav Anal 30:157-160.
Pierce K, Schreibman L (1997b): Using peer trainers to promote social behavior in autism: Are
they effective at enhancing multiple social modalities? Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities 12:207-218.
Sherer M, Pierce KL, Paredes S, Kisacky KL, Ingersoll B, Schreibman L (2001): Enhancing
conversation skills in children with autism via video technology. Which is better, «self» or
«other» as a model? Behav Modif 25:140-158.
Stahmer AC (1995): Teaching symbolic play skills to children with autism using pivotal
response training. J Autism Dev Disord 25:123-141.
Townsend J, Harris NS, Courchesne E (1996): Visual attention abnormalities in autism:
delayed orienting to location. Journal of the International Neuropsychological Society
2:541-550.

Comments are closed.