Аутизм и инклюзия
Дэниэл учится в регулярном классе

Переводчик: Татьяна Скрипко
Редактор: Лиза Родина, Марина Лелюхина
Оригинал: http://educationnext.org/autismandtheinclusionmandate/

Постоянная ссылка на статью: http://specialtranslations.ru/autism-and-the-inclusion-mandate/
Наша группа в facebook: https://www.facebook.com/specialtranslations

Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь: http://specialtranslations.ru/need-help/

Копирование полного текста перевода для распространения в соцсетях запрещено правилами сайта. Читайте наши паблики и делитесь публикациями оттуда. Распространение текстов на других сайтах возможно только с указанием полной шапки (ссылка на оригинал, автор перевода, постоянная ссылка на перевод)

Автор: ЭНН КРИСТИ ДЫБВИК (ANN CHRISTY DYBVIK), 2004

Дэниэл входит в свою дошкольную группу, и его верхняя одежда, рюкзак и приспособление для ремня безопасности немедленно ложатся беспорядочной кучей посреди комнаты. Сейчас у него одна цель: построить мост и дом из набора для конструирования (Lincoln Logs ).

Лежа на полу, погруженный в игру, он не замечает своих одногруппников, которые ходят рядом или даже перешагивают через него. Если другие дети проявляют интерес к Дэниэлу или к его деятельности, «вторгаются в его пространство» — он отталкивает их. Один или два ребенка поздоровались с ним, но он не отреагировал. Во время игры Дэниэл говорит сам с собой на языке, понятном ему одному.

Помощник Дэниэла подходит к нему и на самодельном визуальном расписании с помощью картинок-символов объясняет, что сейчас не время для игр. Первая картинка в расписании, шкафчик, показывает, что Дэниэл должен повесить свою одежду в шкаф. Переход к новому виду деятельности очень сложен для Дэниэла, и он начинает кричать и сопротивляться. Другие дети спокойно за ним наблюдают или отходят в сторону.

У Дэниэла аутизм. Он очарователен, умен, изобретателен, полон энергии – так же как остальные 18 учеников в группе. Однако он не умеет пользоваться речью для взаимодействия с другими людьми. Его редкие попытки коммуникации проявляются в виде имитации, и обычно это только одно-два слова. Учителя и воспитатели общаются с Дэниэлом, сочетая картинки-символы и слова, поскольку дети с аутизмом лучше всего усваивают информацию, если ее иллюстрируют при помощи средств визуальной поддержки. Как и большинству других детей с аутизмом, Дэниэлу можно объяснить распорядок дня с помощью визуального расписания. Когда что-то меняется и ход событий дня не соответствует его расписанию, Дэниэл может потерять контроль над собой и устроить истерику. В течение всего дня, каждую минуту, проведенную в группе, ему нужна поддержка его помощника-воспитателя.

Еще в 90-х годах, такие дети как Дэниэл редко обучались бок обок со своими обычными сверстниками. Дети с аутизмом и другими тяжелыми нарушениями, как правило, учились в отдельных группах, вместе с детьми со схожими особенностями развития, или вообще в отдельных специализированных учебных заведениях. Присутствие Дэниэла в обычном классе с поддержкой помощника (тьютора) – результат продвижения «инклюзии» в борьбе за права инвалидов.

Понятие инклюзии основывается на идее, что все дети должны быть одинаково ценной частью культурной среды школы. Детям с нарушениями идет на пользу обучение в регулярном классе, а у их нормативно развивающихся сверстников появляется прекрасная возможность получить полезный опыт взаимодействия и добрососедства с разными детьми, во всем многообразием их способностей и темпераментов.

В результате развития законодательства и образовательных инициатив, сегодня более 95% учащихся с особенностями физического и эмоционального развития, трудностями в обучении, когнитивными нарушениями, нарушениями зрения и слуха полностью или частично получают образование в регулярных классах массовых школ. В период с 2000 по 2001 год, 47% учащихся с нарушениями развития проводили как минимум 80% учебного времени в регулярных классах, для сравнения, в 1988-1989 годах этот показатель составлял лишь 31%.

Что касается детей с аутизмом, то у них данный показатель еще выше. Это связано с увеличением количества детей, которым поставлен диагноз аутизм. Статистические данные, собранные Министерством образования США показывают, что количество детей с диагнозом аутизм, получивших образовательные услуги в соответствии с Законом об образовании инвалидов (Individuals with Disabilities Education Act), по сравнению с данными, полученными в 90-е годы, выросло более чем в 5 раз (см. Диаграмму 1). По оценкам Калифорнийского Управления социального обеспечения людей с нарушениями в развитии (Department of Developmental Services, DDS), в 90-е годы количество случаев постановки диагноза аутизм в этом штате выросло на 273%.

Чем вызвана такая динамика роста аутизма? Никто не знает. В прошлом аутизм считался крайне редким заболеванием. Считается, что дети и взрослые с расстройствами аутистического спектра демонстрировали эмоциональные, поведенческие или когнитивные нарушения, которые врачи принимали за симптомы психиатрических заболеваний. Большинство аутистов, когда с ними становилось сложно справляться в домашних условиях, в прошлом, помещали в специализированные учреждения. Ученые приводят много факторов, которые возможно вызывают рост числа людей, у которых диагностирован аутизм, в их числе:
• улучшенная диагностика
• повышение осведомленности о данном состоянии
• влияние токсинов из окружающей среды;
• реакции на прививки в раннем возрасте;
• реальный рост уровня распространения данного заболевания.

С ростом статистики по аутизму, растет потребность в организации учебного процесса для детей-аутистов (См. Диаграмму 2).

Процесс инклюзии заставляет учителей регулярных классов сталкиваться с проблемами, которые они не могут решить без специальной подготовки. Инклюзия требует более высокой степени совместной координации и планирования между учителями регулярных классов и коррекционными педагогами, однако лишь немногие школы выделяют время и ресурсы для поддержки такого взаимодействия.
Многие учителя обеспокоены тем, что обделяют вниманием других учащихся, пока вынуждены справляться с истериками аутичного ребенка, а также необходимостью выстраивать урок таким образом, чтобы обеспечить его информационную доступность детям с трудностями в обучении. До сих пор нет единого мнения, действительно ли инклюзивные классы полезны для учеников с особенностями развития. Рост количества детей с нарушениями, обучающихся в регулярных классах, произошел почти незаметно: учителя, боясь показаться бессердечными, говорят о своих опасениях шепотом. Как же произошла эта тихая революция, и что нужно сделать, чтобы инклюзия работала эффективно?

Борьба за гражданские права

После темного периода, когда учащиеся с нарушениями развития были полностью лишены права на образование, в 1975 году Конгресс США принял Закон об образовании для детей-инвалидов (the Education for All Handicapped Children Act), гарантирующий, что все дети, независимо от их возможностей и нарушений, имеют право на «бесплатное государственное образование должного уровня» в «наиболее комфортных для них условиях». Этот закон получил известность как «закон о коррекционном образовании». Он позволяет учащимся с нарушениями и их родителям (опекунам) принимать активное участие в выборе образовательного маршрута для ребенка. Родители, у которых были разногласия с администрацией школы по поводу соответствия обучения потребностям их ребенка, получили право требовать удовлетворения своих претензий путем переговоров и, при необходимости, через суд. Спустя время, ключевые судебные решения, а также последующие изменения федерального законодательства и нормативных документов, изданных федеральными органами, сформулировали права учащихся и обязанности школьных округов .

За недолгую историю коррекционного образования, общепринятая практика по большей части была такова, что дети с нарушениями, обучавшиеся в общеобразовательных классах, посещали не все уроки в регулярном классе (или вообще не посещали их), а вместо этого находились в так называемом «ресурсном классе», где с ними занимались учителя, обладающие специальными знаниями о том, как модифицировать технику обучения в зависимости от характера нарушений ребенка. Казалось более эффективным предоставлять специализированное обучение в отдельных классах, где дети с нарушениями могли бы получать индивидуальное внимание, и не было необходимости менять план занятий их сверстников.
Тем не менее, со временем описанный подход начал вызывать все больше критики. В 1986 году Маделейн Уилл (Madeleine Will), в то время помощник секретаря Департамента коррекционного образования и реабилитационных услуг США (U.S. Office of Special Education and Rehabilitation Services), предложила усилить работу по включению детей с легкой и средней степенью нарушений в регулярные классы. Уилл считала, что учителям регулярных классов не понадобятся радикальные изменения методов обучения, но необходимо приспособить или адаптировать стандартный учебный план. Данная идея, лежавшая в основе концепции инклюзивного класса, получила название «право на регулярный класс» (Regular Education Initiative). В 90-х годах, учащиеся с легкой степенью нарушений повсеместно включались в регулярные классы, получая адаптированные задания, позволяющие им участвовать в обучении на определенном уровне. Тем не менее, дети с серьезными нарушениями, такими как аутизм, по-прежнему получали большую часть образовательных услуг в резервных классах, иногда присоединяясь к своим одноклассникам на уроках рисования, музыки или физкультуры, в зависимости от отношения учителей и степени нарушений.

Вступивший в силу в 1997 году новый федеральный закон о коррекционном образовании, который получил наименование «Закон об образовании инвалидов» (Individuals with Disabilities Education Act — IDEA), снова показал, что федеральная политика направлена на инклюзию. IDEA требовал обучения детей с инвалидностью «насколько это возможно» в «наименее ограничивающей среде». И хотя в тексте IDEA вы не найдете слова «инклюзия», этот закон отражает определенные убеждения и стремления, тем самым давая понять, что под «наименее ограничивающей средой» подразумевается регулярный класс – для всех детей, независимо от характера инвалидности. При составлении индивидуального учебного плана (IEP) должны рассматриваться индивидуальные потребности каждого ребенка с инвалидностью, а команда по разработке IEP должна рассматривать в качестве отправной точки общеобразовательный регулярный класс. Если потребности ребенка не могут быть удовлетворены в общеобразовательном классе, в IEP, который является юридическим документом, должно быть приведено развернутое объяснение этой ситуации.

Сторонники «полной инклюзии», наиболее экстремальной точки зрения на закон IDEA, считают обучение в общеобразовательном классе единственно возможным вариантом. По их мнению, все услуги, которые требуются ребенку, должны быть обеспечены в условиях общеобразовательного класса. В начале 2000-х годов Конгресс обсуждал следующую редакцию IDEA, но никаких существенных изменений в предписаниях по инклюзии рассмотрено не было.

За последнее десятилетие во всех законодательных инициативах в области государственного образования, инклюзивное образование выделяется, как форма совместного обучения, основанная на безусловном принятии определенных ценностей и убеждений. Инклюзия бросила вызов базовым постулатам и существовавшей практике и изменила их. Учителя регулярных классов теперь должны составлять план с учетом более широкого спектра способностей учащихся. Ответственность за образование детей с нарушениями развития делится между учителями регулярных классов и коррекционными педагогами, и учителя больше времени посвящают командной работе. В классе, который когда-то был вотчиной единственного учителя, теперь с детьми работает гораздо больше специалистов. Фактически, учителей, не имевших опыта и навыков в работе с особенными детьми, поставили перед выбором: работать в соответствии с новыми требованиям или уйти. Стало ли это ударом? Для многих учителей — да.

Проблемы в классе

Во многом инклюзия – это благородное дело. Сторонники инклюзии справедливо подчеркивают важность всех детей, их ценность как членов общества, а также их право принадлежать к нему и быть включенными в его жизнь, вне зависимости от их индивидуальных особенностей и способностей. Приверженцы инклюзии считают, что ценности, которые прививаются учащимся в инклюзивном классе, имеют жизненно важное значение для всех детей. Они настаивают, что принятие и понимание друг друга во всем многообразии особенностей и способностей – одна из главных целей образования. «Инклюзия хорошо согласуется с концепцией мультикультурного образования, а также со всем миром, где намного больше людей имеют возможность знать, играть и работать друг с другом», — пишет Мара Сапон-Шевин (Mara Sapon-Shevin), профессор педагогики в Университете Рочестера (University of Rochester) и пропагандист инклюзивного образования.

В то же время, родители детей с инвалидностью мечтают, чтобы их ребенок дружил с одноклассниками и участвовал во всех обычных занятиях сверстников: играл с другими детьми, болтал и смеялся, мечтал о будущем и строил долгосрочные отношения.

Эмоциональный характер этих аргументов затрудняет критику инклюзивной практики. А те, кто все же пытается критиковать, зачастую обнаруживают, что огонь оборачивается против их собственных убеждений в вопросах толерантности и либеральности взглядов. Но те, кто втайне сомневается по поводу инклюзии, как правило, ставят под сомнение не прививаемые ей ценности, а лишь эффективность этой практики. «Не зря же появилось коррекционное образование», — говорят они. Некоторым детям не подходят традиционные методы обучения и стандартный учебный план. Им необходима индивидуальная программа, составленная с учетом их индивидуальных способов восприятия информации. Коррекционные педагоги учатся методам, разработанным для удовлетворения этих уникальных потребностей. По их мнению, поскольку работа регулярного класса, прежде всего, ориентирована на норму, это не самое подходящее место для детей с особыми образовательными потребностями.

На самом деле, регулярный класс становится даже более стандартизированным, в связи с тем, что школы приспосабливаются к стандартам тестирования и отчетности, указанным в федеральном законе «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind Act). Тем не менее, движение за инклюзию позволило поместить детей с большим разбросом способностей и потребностей в один класс. В связи с этим многие учителя и другие работники образования спрашивают, как можно адаптировать стандартизированный учебный план, чтобы он отвечал потребностям каждого ребенка, без ущерба для наиважнейшей цели школы — успеваемости. Они также задаются вопросом, не приносятся ли в жертву образовательные потребности многих учащихся из-за расширения социальных целей инклюзии.

Чтобы понять, как эти проблемы и напряженность проявляются в классах страны, давайте еще раз обратимся к Дэниэлу. Посмотрим, как проходит день Дэниэла, и проверим, насколько его программа отвечает «лучшим практикам» инклюзии, и как справляется со своими обязанностями его маленький школьный округ Висконсина.

С Дэниэлом полный рабочий день работает воспитатель-помощник, которого еще называют парапрофессионалом. Он осуществляет поддержку в течение учебного дня. Он также получает помощь логопеда, эрготерапевта и учителя по адаптивной физкультуре. Преподаватель Дэниэла в детском саду на втором году своей работы ведет класс из 19 человек. У двоих из ее учеников серьезные нарушения развития, и еще есть один ученик, для которого английский не родной язык. Преподаватель обладает соответствующим дипломом и сертификатом, позволяющим обучать детей, начиная с детского сада и заканчивая 5-м классом. Во время своей учебы она взяла один класс учащихся с нарушениями. В ее округе не оказалось других возможностей. Учительница Дэниэла проявляет энтузиазм и творческий подход в работе, но она ничего не знает о том, как приспособить учебный план к индивидуальным возможностям ребенка с особыми потребностями.

Предполагается, что учитель Дэниэла в регулярном классе совместно со школьным коррекционным педагогом создадут соответствующую программу. Однако коррекционный педагог не прошла дополнительную подготовку ни по работе с аутичными детьми, ни по адаптации их учебного плана. Более того, сама она не работает с Дэниэлом, а лишь назначила парапрофессионала по имени Джон, который работает с ним по программе. До пенсии ей осталось четыре года, и она не собирается вкладывать время и деньги в обучение работе с аутичными детьми. Она заявляет это открыто. Директор по коррекционному образованию школьного округа знает об этом, но ничего не предпринимает.

А какова подготовка специалиста среднего звена, который работает с Дэниэлом? Опять же — никакая. Джон, бывший студент художественного факультета, теперь работает воспитателем детей с особыми потребностями в государственной школе. У него есть желание работать, творческий подход и внимание к детям. Но он мало знает о том, как следует вести себя с аутичным ребенком. На истерики Дэниэла он реагирует так же, как реагировал бы на истерики собственного сына. Он не понимает особенностей аутизма и не знает, какие педагогические методы будут эффективны. Но в любом случае, он отвечает за всю образовательную программу Дэниэла. Джон решает, когда Дэниэл должен остаться в регулярном классе, и как поддерживать его дисциплину. Джон старается заставить Дэниэла подчиняться требованиям класса, которые не приспособлены для ребенка с такими потребностями. Как известно каждому педагогу, который получил подготовку в области аутизма, детям с аутизмом необходим структурированный подход. Но у учительницы Дэниэла нет такой подготовки и нет возможности получить поддержку коррекционного педагога. Она не понимает, насколько важно постоянство и структурированная среда для его образовательных потребностей. Так что Джон делает то, что он может. У него куча обязанностей и зарплата парапрофессионала.

Команда учителей, которые работают с Дэниэлом, встречается каждые две недели на полчаса. В течение этого времени они обсуждают не только Дэниэла, но и других 18 детей, за которых отвечают. Учителям не выделяется дополнительного времени на планирование в течение дня, так что эти полчаса — единственная возможность, когда они могут собраться вместе. Между прочим, округ сократил время, отведенное на работу воспитателей-помощников в школе. Так что у людей, работающих непосредственно с ребенком, есть возможность присутствовать на совещаниях только в свободное от работы время.

Учителя Дэниэла не принимали участия в совместном планировании образовательного процесса до внедрения инклюзии. Такая директива была спущена администрацией, по модели «сверху вниз», что многие считают скорее следствием дефицита бюджета, нежели альтруистических устремлений или «показухи». Два года назад Директор по коррекционному образованию выпустил одностраничный меморандум по инклюзии, но этот документ похоронен на столах большинства педагогов.

Проблема в том, что хотя многие администраторы считают, что инклюзия позволит сэкономить, в действительности происходит противоположное. Правильно поставленная инклюзивная модель обычно дороже, чем коррекционные классы. Почему? Когда дети с особыми образовательными потребностями включены в регулярный класс, им требуется дополнительная поддержка. Парапрофессионалы и учителя должны оказывать эту поддержку во многих классах. Администрации может потребоваться сократить количество детей в классе, чтобы привести его в соответствие с дополнительными условиями, которые необходимы для ребенка с нарушениями. Затраты на персонал растут, также как и затраты на материалы, адаптивное оборудование и технологии, на обучение персонала.

Предполагается, что инклюзия способствует социализации и принятию. Для Дэниэла это представляет большую проблему. У Дэниэла аутизм, расстройство социальной коммуникации. Поэтому он не играет с одноклассниками, не обедает вместе с ними, не ходит к ним в гости после школы. Возможно, он хочет подружиться с ними, но из-за своего расстройства, не знает, что им сказать, и что сделать. Другие дети принимают Дэниэла в классе, но на другом уровне. Они подскакивают и помогают Дэниэлу выполнить задание. Так что, вместо того чтобы учиться независимости и навыкам групповой работы со сверстниками, Дэниэл учится зависимости. Сверстники Дэниэла также были свидетелями того, как он кричит, закатывает истерики и сопротивляется. Они не совсем понимают, почему он ведет себя так, поэтому они часто держатся на расстоянии. Понимают ли они Дэниэла и приглашают ли его поиграть? Нет. Изменится ли эта ситуация – покажет время.

Как сделать, чтобы инклюзия работала
Очевидно, что модель обучения Дэниэла – это пример неправильного построения инклюзивной модели. Это как раз то, что Дэйн Твочтмэн-Куллен (Diane Twachtman-Cullen), специалист по патологиям языка и речи в Консультационном центре по аутизму и расстройствам развития (Autism and Developmental Disabilities Consultation Center) в г.Кромвель, штат Коннектикут , называет «худшими практиками в инклюзии». Вот перечень этих «худших практик»:

• Настаивать на инклюзии любой ценой;
• Соглашаться на вариант, когда ребенок не более чем физически присутствует в классе;
• Ставить инклюзивную модель образования выше индивидуальных потребностей ребенка;
• Осуществлять недостаточную подготовку сотрудников или вообще не осуществлять таковой;
• Не допускать парапрофессионала к обсуждению планов и принятию решений;
• Строить обучение таким образом, чтобы учащийся мог пройти предписанные тесты, вместо того чтобы обучать его действительно необходимым навыкам;
• «Разбавлять» учебный план
• Не выполнять обязанности по информированию одноклассников о характере инвалидности учащегося и о том, как взаимодействовать со сверстниками, у которых имеются нарушения

«Все эти неэффективные практики инклюзии, — пишет Грег Кондерман (Greg Conderman), научный сотрудник по коррекционному образованию в Висконсинском университете (University of Wisconsin), — засоряют потенциально мощный инструмент» для обучения ребенка с особыми потребностями. По мнению Кондермана, сторонники инклюзии ставят целью «равноправие в обращении вместо равноправия возможностей», что влечет утрату доступа к совокупности услуг на основании индивидуальных потребностей учащегося с нарушениями. Кондерман считает, что родители должны уделять больше внимания практической реализации инклюзивной политики. Каждый особенный ребенок в силу физических и ментальных нарушений нуждается в инклюзии в разной степени, поэтому не может быть единых предписаний о включении в образовательный процесс отдельного ребенка с особыми потребностями.

Действительно, существует крайне мало официальных руководств по правильной организации инклюзии. Кондерман считает, что настаивая на равноправии в обращении, сторонники инклюзии легко добьются того, что дети с особенностями развития будут учиться в регулярных классах, но в то же время они могут неумышленно лишить их права на индивидуальные образовательные программы. Это произойдет, если то где обучаются дети окажется важнее того как и чему они будут учиться. «Однобокий» подход не пойдет на пользу детям с особыми потребностями. Должно существовать множество вариантов оказания услуг, чтобы могли быть написаны программы, соответствующие потребностям каждого ребенка. Если инклюзия существует только ради самой себя, то это такое же принуждение, как и помещение всех детей с нарушениями развития в отдельные школы или классы.

Возможно, именно из-за некачественного исполнения, имеющиеся данные об эффективности инклюзии так неоднозначны. Джеймс Кауфман (James Kauffman), профессор коррекционной педагогики в Виргинском университете (University of Virginia) в своем интервью 1995 года заметил, что «нет достоверных исследований, которые бы демонстрировали, что регулярный класс может предложить ребенку с особыми потребностями услуги более высокого качества». Он добавляет: «Есть дети, которых бросают в классы во имя инклюзии, при том, что на самом деле ничего не готово для создания инклюзивного класса, кроме того что туда посадили ребенка со значительными нарушениями развития».

Первый шаг к правильной организации инклюзивной модели – подготовка педагогического состава. Программы переподготовки учителей общеобразовательных классов и коррекционных педагогов часто сосуществуют в педагогических учебных заведениях, но редко когда студентов обучают по обеим программам. Нужно чтобы эти программы начинали пересекаться и интегрироваться друг с другом, точно так же как это происходит в школах в соответствии с новыми требованиями. Нужно, чтобы при обучении будущих педагогов уделялось больше внимания разнообразным обучающим стратегиям, которые применяются для обучения детей с различными способностями – будущих учеников этих студентов. Другими словами, обучение в университете должно проходить в такой же обстановке, какая будет в тех классах, где в итоге будут преподавать нынешние студенты.

Вторым шагом для достижения эффективность инклюзии является индивидуальный образовательный план каждого ребенка (IEP), его образовательная программа, которую школа обязана составить. Дети, которым требуется коррекционное образование, оцениваются командой высококвалифицированных специалистов. Эта команда обсуждает результаты в сотрудничестве с родителями и определяет сильные стороны и зоны дефицитов каждого ребенка. После этого разрабатываются и записываются цели, которые должны ежегодно обновляться.

Программа, разработанная для каждого учащегося, зависит от его уникальных потребностей. Каждая программа будет индивидуальна. Например, целью, обозначенной в учебном плане Дэниэла, может быть повышение его коммуникативных навыков, чтобы он мог принимать участие в совместных мероприятиях со сверстниками. Он может учиться навыку просить друга поиграть с ним или просить помощи учителя, либо рассказывать перед классом о том, как он провел выходные. А для детей с ДЦП, у которых обычно бывают существенные нарушения речи и способности передвигаться, такой целью может быть работа над правильным положением руки, плеча, позы в положении сидя, чтобы ребенок смог пользоваться вспомогательной системой коммуникации. Для ребенка с трудностями в обучении целью может быть улучшение навыков чтения и математики.

Эффективность инклюзии сложно оценить, так как у каждого ребенка будет огромное разнообразие всевозможных «особенностей». Нужно определить следующее: помогает ли инклюзия каждому отдельному ребенку достичь целей, обозначенных в IEP.

Ключевым является понимание, что степень вовлеченности в инклюзию у каждого человека своя. Возможно, родители ребенка с когнитивными нарушениями увидят результат инклюзии в том, что их ребенок научится говорить «привет» и «можно с тобой поиграть?» своим сверстникам без инвалидности. Для родителей ребенка с трудностями в обучении, инклюзия означает, что их ребенок получит индивидуальный план, приспособленный к его возможностям, и впоследствии – возможность поступить в колледж. А для родителей такого ребенка как Дэниэл, инклюзия — это попросту возможность для ребенка научиться приспосабливаться к множеству событий, происходящих в условиях регулярного класса, и развивать навык игры со своими одноклассниками.

Энн Кристи Дыбвик (Ann Christy Dybvik) является логопедом и консультантом по аутизму в западном Висконсине. Вот уже 20 лет ее работа помогает учащимся с инвалидностью и их семьям.