Переводчик/редактор: Марина Лелюхина
Оригинал: https://www.autism-programs.com/articles-on-autism/improving-executive-function.htm
Наша группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations
Наш паблик вконтакте: https://vk.com/public57544087
Наш телеграмм-канал: https://t.me/specialtranslations
Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь:
http://specialtranslations.ru/need-help/
Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.
Что такое исполнительная функция?
Младенцы и маленькие дети, при встрече практически с любым стимулом окружающей среды, реагируют на него импульсивно, буквально и немедленно. Они пока не успели научиться организованной игровой деятельности, поэтому с рождения включаются в своего рода дрейф от одного стимула к другому, импульсивно выхватывая различные предметы из окружающей среды, и пробуя их на вкус. Игра детей в этом возрасте как правило хаотичная и повторяющаяся.
Однако, когда дети подрастают, они быстро учатся удерживать внимание на нескольких аспектах задачи, планировать свои действия, удерживать этот план в памяти и действовать в соответствии с ним. Также они могут распознать что совершают ошибку и модифицировать свои действия в соответствии с полученным опытом. С возрастом дети все больше и больше учатся вовлекаться в организованную, спланированную и целенаправленную деятельность.
Способность к целенаправленной деятельности зависит от ряда ментальных процессов, в том числе способности к организации, подавлению импульсов, избирательному вниманию, удержанию в памяти, умению переключаться и планировать свои действия. Способность включаться в целенаправленную деятельность, наряду с психическими процессами, обеспечивающими такую возможность, лежит в основе исполнительной функции.
Проблемы с исполнительной функцией имеют неврологическую природу и возникают из-за нарушения или задержки нормального неврологического развития. В основном за развитие исполнительной функции отвечает префронтальная кора, но чтобы все работало как надо, необходима целая «сеть» согласованно действующий участков мозга.
Исполнительная функция и аутизм
Начиная с 1990-х исследования исполнительной функции изучают связи между ней и расстройствами аутистического спектра. В 2004 году Элизабет Л. Хилл резюмировала результаты проведенных экспериментов и заключила что хотя у многих детей с РАС есть проблемы с исполнительной функцией, подобное нарушение нельзя рассматривать как одну из черт спектра, потому что существуют дети с РАС, у которых исполнительная функция работает нормально. В результате программы вмешательства при аутизме стали отказываться от работы над развитием исполнительной функции, концентрируясь на развитии социальных и коммуникативных навыков, трудность с которыми испытывают все люди в спектре.
Не у всех людей с РАС есть проблемы с исполнительной функцией, но у многих — есть
Тенденция к игнорированию исполнительной функции при построении программы вмешательства при аутизме оказала большое влияние на состояние людей, у которых наблюдалась подобная проблема ( а их количество по некоторым оценкам составляет примерно 80%). Многим не удается достичь значимого прогресса в области социальных и коммуникативных навыков без дополнительной работы над развитием исполнительной функции. Из-за того что ребенок не может достичь прогресса, не принимая в расчет имеющиеся проблемы с исполнительной функцией, его состояние могут оценивать как более тяжелое, т.е. говорить о более глубоком аутизме или прийти к выводу что помимо спектра ребенок также является умственно отсталым. Но в данном случае проблема будет не в более тяжелой форме аутизма или умственной отсталости, а в том что у человека недостаточно хорошо развита исполнительная функция.
Для некоторых людей проблемы с социальными и коммуникативными навыками не являются основными. В программе Growing Minds мы работали с детьми, имеющими диагноз расстройство аутистического спектра, которые при этом были социально включенными, хорошо поддерживали зрительный контакт и старались как можно чаще коммуницировать с окружающими. Но при этом они были не способны своевременно и достаточно организованно реагировать на просьбы родителей и учителей, а также включаться и инициировать сложную игровую деятельность, из-за значительных проблем с развитием исполнительной функции.
Хотя формулировка валидного определения нарушения исполнительной функции и его места в теории аутизма — важная тема для исследований — основная цель программы Growing Minds — помощь детям. Таким образом нас не слишком интересует, какие трудности присущи людям с расстройствами аутистического спектра в целом, но проблемы конкретного ребенка и необходимая ему программа вмешательства, при составлении которой может потребоваться учесть целый ряд трудностей и преимуществ. В основе некоторых из них может быть принадлежность ребенка к спектру аутизма, но может и не быть. К примеру, некоторые дети, имеющие диагноз РАС, могут иметь проблемы с исполнительной функцией, нарушения движения (диспраксию движения), речевую апраксию и пересекающиеся с этим нарушения.
Исполнительная функция и проблемы движения (диспраксия)
Диспраксия движения (трудности с моторным контролем) и нарушения исполнительной функции часто пересекаются. Однако некоторые дети с моторными проблемами в состоянии очень хорошо организовать сложную деятельность, учитывая свои моторные трудности, и не давая повода заподозрить, что у них могут быть проблемы с исполнительной функцией. Другие дети, с явными нарушениями исполнительной функции, моторно развиты в соответствии с возрастом (хотя более тщательные исследования в состоянии определить более тонкие нарушения моторного развития).
Во всех упомянутых случаях индивиды достигают наилучшего прогресса, когда учебные методы разрабатывают с учетом их специфических сложностей. Чтобы обучение было по-настоящему эффективно, оценка каждого клиента должна проводиться индивидуально. В программе Growing Minds мы прилагаем все усилия чтобы распознать у клиентов диспраксию движения, а также отслеживаем возможные нарушения из области исполнительной функции и процессы, входящие в данный спектр нарушений.
Уровень интеллекта не имеет корреляции с развитием исполнительной функции
Проблемы в области исполнительной функции во многом похожи на ситуацию, когда у нас есть отличный компьютер с хорошим программным обеспечением, но сломанным устройством «вывода», из-за чего монитор мигает, а принтер отказывается печатать.
Ребенок может быть достаточно умен, но при этом его исполнительная функция будет развита недостаточно, и в результате он будет получать очень низкие баллы в тестах по оценке интеллекта. С улучшением развития исполнительной функции, уровень развития ребенка будет легче оценить и показатели тестов начнут расти. Многие дети на самом деле гораздо умнее и когда развитие их исполнительной функции улучшается, их способности становятся более очевидны.
Определение возможных нарушений исполнительной функции у вашего ребенка с аутизмом
Вот ряд областей, нарушения в области которых может быть сигналом того, что у ребенка в некоторой степени нарушена исполнительная функция.
Организация
Мы используем этот термин, говоря о способности ребенка выдавать организованную, продолжительную по времени реакцию в ответ на стимул. Есть множество детей с РАС, которые могут совершать некоторые действия спонтанно, но в то же время не в состоянии совершить то же действия в ответ на просьбу. Например, ребенок быстро надевать ботинки, когда хочет пойти гулять, но делает это в разы медленнее (или не делает вообще), если его попросят об этом. Часто такую проблему связывают с нарушением сотрудничества или мотивации, но это также может быть признаком проблем с исполнительной функцией. Ребенок может быть не в состоянии организовать во времени все этапы работы, чтобы выполнить требование, даже если физически он в состоянии это сделать. Детям с такой проблемой трудно организовать и запомнить все этапы задачи, необходимые для ее выполнения, а ведь даже простые задания как правило состоят более чем из одного этапа.
Пример. Простое задание на сопоставление, когда ребенка просят сопоставить предмет с идентичным ( в группе из трех) лежащим на столе перед ним, он должен посмотреть на стимул, который должен сопоставить, опознать его, вспомнить что это такое, посмотреть на стимулы, лежащие на столе, определить какой из них соотносится с представленным, потянуться, взять стимул для сопоставления и поместить его рядом с «парным».
Некоторые дети в такой ситуации «теряют нить»: забывают посмотреть внимательно на стимул, который нужно сопоставить и кладут его куда придется. Их ошибки и верные попадания обусловлены тем, что они перестают координировать глаза, руки и разум, чтобы выполнить задачу. Наблюдатель может объяснить ошибки проблемами понимания (т.е. сказать, что ребенок просто не понимает какой стимул с каким соотносится) или сотрудничества (ребенок недостаточно мотивирован), но помимо этого подобная проблема может быть вызвана нарушением организации действий — нарушением исполнительной функции.
Контроль импульсов
Некоторым детям с РАС трудно контролировать себя настолько, чтобы участвовать в структурированной деятельности. Часто им трудно даже просто усидеть на месте достаточно долго, чтобы выдержать урок. Вместо этого они раз за разом встают и отправляются к тому, что захватило их внимание в данный момент. Дети, которым трудно держать под контролем свои импульсы, постоянно запихивают в рот, хватают, щипают, кусают и бьют все, что попадается им под руку, а затем убегают. Такое поведение мешает самому ребенку, огорчает родителей и сводит на нет все попытки обучения.
Планирование
У детей с плохо развитой исполнительной функцией бывает трудно оценить способность к планированию собственных действий. В подобном случае можно увидеть как ребенок буквально забывает что за чем нужно делать, чтобы выполнить задание, даже если он очень мотивирован. Если попросить его дать два определенных предмета учителю, который взамен угостит его обожаемым шоколадом, такой ребенок даст только один предмет, а о втором просто не вспомнит.
Избирательное внимание
Недавно мы работали с ребенком, который мог назвать один предмет, если его держали перед ним. В этом случае он может на него посмотреть и сказать, что это такое. Если его просили назвать тот же самый предмет, лежащий на столе среди прочих, он не мог этого сделать. Ему было трудно удержать в памяти задание, понять, что конкретно он должен сделать, сопоставить задание с лежащими перед ним предметами и выбрать нужный. Нарушения в области избирательного внимания могут быть причиной множества трудностей.
Поддержание деятельности
Многим детям трудно поддерживать свою деятельность в течении длительного времени и могут сосредоточиться на задании лишь на короткое время. Например если ему нужно решить 10 примеров, последние 6 будут решены неверно или не решены вообще, а вот первые четыре он решит отлично.
Переключение внимания
Многим детям с РАС трудно переключаться с одного задания на другое. Если какое-то время ребенок молчал, ему трудно начать разговор. Если он сидит на полу и его просят подойти к столу, выполнение этой задачи потребует времени и усилий. Ему трудно перейти от одной задачи к другой, даже если последняя ему нравится больше. Если такого ребенка попросить решить 10 примеров, в первых из них он наверняка допустит много ошибок, поскольку ему потребуется время чтобы переключить мышление на решение поставленных задач. А вот последние 6 такой ребенок решит верно, т.к. тема ему знакома и он легко с ней справится, если сумеет переключиться.
Инициирование деятельности
Некоторым детям удается научиться самым разнообразным играм и занятиям. Они могут заниматься подобной деятельностью полностью самостоятельно, но не могут сами ее инициировать. Даже если им очень скучно, такие дети будут ждать пока кто-то другой подскажет им чем заняться.
Контроль эмоций
Многие дети с аутизмом каждую эмоцию переживают и выражают в десятикратном размере. У таких детей нет проблем с выражением собственных чувств. Наоборот, им нужно понять, что далеко не каждую эмоцию стоит выплескивать на окружающих. Способность сдерживать собственные чувства напрямую зависит от развития исполнительной функции. Если ваш ребенок знает, что не сможет посмотреть телевизор в ближайшее время, если закатит истерику, и истерика все равно случается, вероятно у него есть проблемы со способностью контролировать свои эмоции, то есть даже если он всеми силами старается держать себя в руках, у него просто не получается.
Моторный контроль
Ряд сложных форм моторного контроля также связан с развитием исполнительной функции. Последовательность сложных моторных действий, процессы, состоящие из нескольких шагов, и другая сложная деятельность, осложняют проблемы с контролем импульсов, поддержанием деятельности, удержанию в уме целей и т.д. Развитию исполнительной функции у многих детей могут помочь занятия хореографией, йогой, боевыми искусствами и спортивным плаванием. Основанные на импульсах и не организованные занятия не оказывают влияния на развитие исполнительной функции. К примеру плавание вольным стилем вам ничем не поможет, но если ребенка будут просить плыть в одну сторону брассом, а в другую — на спине, это поможет ему потренировать исполнительную функцию.
Что может помочь?
Возможно, существуют до сих пор не открытые биомедицинские способы вмешательства, которые могут помочь ребенку в развитии исполнительной функции, но пока их еще не удалось найти, в работе над развитием исполнительной функции мы вынуждены полагаться на «пластичность,которая зависит от активности». В соответствии с этим принципом мозг адаптируется к требованиям, которые к нему предъявляются.
Нервная система значительно более изменчива и «пластична», чем когда либо считалось. Новые техники сканирования мозга, такие как ПЭТ, КПП, МРТ или функциональное МРТ, продемонстрировали нам что мозг и нервная система в своей работе во многом работают как мышцы. Если в течении нескольких месяцев с надлежащей частотой мозг выполняет определенные задачи/ к человеку предъявляются определенные требования, нервная система постепенно адаптируется к новым условиям.
Если ребенку трудно переключаться, это может стать проблемой для всего его окружения. С течением времени близкие ребенка могут перестать просить его перейти от одного вида деятельности к другому, пока он сам не захочет, или максимально оберегать его от всех трудностей в процессе переключения от одной задачи к другой, выполняя за него большую часть работы. Со временем такой ребенок все реже получает возможность потренироваться переключаться между разными видами деятельности, и это становится для него еще сложнее. Однако если вы поможете ему тренироваться переключаться не меньше десятка раз за день в течении нескольких месяцев, возможно его мозг адаптируется к новым условиям.
Если ребенок не в состоянии успешно отреагировать больше чем на пару просьб в день, а затем с вашей помощью он в течении нескольких месяцев он выполняет сотни инструкций ежедневно, есть шанс, что его нервная система изменится.
Обучение отдельными блоками
Дети не могут учиться, если им не дают такой возможности. Обучение отдельными блоками — это метод, дающий обширное поле для тренировки навыков исполнительной функции. «Блок» содержит четкую инструкцию, паузу, при необходимости — подсказку и подкрепление при удачном ответе. Каждый блок для такого ребенка — возможность сформировать организованную ответную реакцию и потренироваться переключаться. Во время хорошо спланированного обучения отдельными блоками дети также тренируются контролировать свои импульсы.
В некоторых программах мы используем «кликер» чтобы подсчитывать количество учебных блоков, которые ребенок проходит в течении дня. Если у него есть проблемы с исполнительной функцией, таких «учебных подходов» может быть около пятисот в сутки. Когда у ребенка недостаточно возможностей для тренировки, в его развитии наступает застой или «плато».
Приятные быстрые блоки и смешанные блоки
Со многими детьми, у которых есть проблемы с исполнительной функцией, мы работаем по методы быстрых проб/блоков, разработанному Винсентом Карбоном. Изучая скорость подачи учебных блоков он отметил, что при высоком темпе обучения многие дети с РАС реже демонстрируют нежелательное поведение, дают больше правильных ответов и дольше удерживают внимание. В ходе нашей работы мы также отметили что дети выглядят счастливее и чаще инициируют занятия при подобном подходе. Через какое-то время, такой подход к обучению вызывает общий рост исполнительной функции, особенно в области беглости реакций, продуктивности, скорости подачи ответа, переключения и обработки информации.
Быстрые блоки обычно включают в себя навыки, в которых ребенок уже успел достичь мастерства. Это могут быть задания на имитацию, на различение стимулов или наименование. Задания смешивают и выполняют в быстром темпе во время одной сессии. В нашей работе мы часто делаем 90-секундные вставки, каждый из которых включает в себя от 40 до 60 учебных блоков. Скорость выполнения заданий ребенок и взрослый определяют вместе.
Такой подход позволяет достичь сразу нескольких вещей. За одну 15-минутную сессию в день, проведенную опытным учителем, ребенок проходит сотни учебных блоков. Это потрясающая возможность потренироваться в ответ на просьбу вовремя давать организованный ответ. Поскольку блоки смешиваются, у него также есть масса возможностей поучиться переключаться. Ребенок учится лучше реагировать — укрепляется способность удерживаться в деятельности. Полностью отрабатывается избирательное внимание. У ребенка практически нет возможности отвлечься на посторонние импульсы, так что он учится работать без необходимости справляться со своей импульсивностью.
Многим детям с нарушениями исполнительной функции нравится работа в быстром темпе. Мы считаем,что они думают быстрее чем реагируют. Если помочь ребенку реагировать так же быстро, как он думает, он будет действовать более согласованно и получать больше удовольствия и удовлетворения от своей работы. Фокус в умении самостоятельно контролировать свои реакции. Если ребенок второпях калякает ответы — это говорит о плохом контроле импульсов, быстрые и точные ответы, напротив, говорят о хорошем контроле и беглости реакций.
Влияние на терапевтический процесс и обучение
Если вы работаете с таким ребенком, понимание его трудностей будет очень полезно. К примеру если такой ребенок удобно устроился на диване, а вы просите его сесть за стол, он не двинется с места. Возможно ему трудно переключаться и для него путь от дивана к столу — слишком большая задача. Но если вы понимаете его трудности, то можете изменить задачу и попросить для начала встать, а после того как он встанет — подойти и сесть.
Проблемы с переключением часто ошибочно считают нарушением сотрудничества, недостатком мотивации или непослушанием. При этом если разбить задачу на более мелкие шаги, многие дети внезапно начинают реагировать гораздо лучше, даже если больше ничего не меняется. При проблемах с переключением также очень полезны визуальные расписания, таймеры, предупреждающие знаки и т.д.
Некоторые дети настолько плохо организованы, что постоянно допускают ошибки, даже если хорошо знакомы с материалом. Представьте что ребенок хорошо знает как называются 50 предметов, но когда вы выкладываете перед ним изображение трех из них и просите назвать, он не может. В ходе наблюдения не удается обнаружить в чем проблема: ребенок не слушает инструкцию, не рассматривает лежащие перед ним стимулы в поисках нужного, не тянется чтобы указать его. В некоторых случаях он совсем не смотрит на предметы и указывает первый который попадается ему на глаза, или тянется показывать до того как услышит инструкцию. Можно ли при помощи подсказки научить его сначала слушать, потом смотреть и показывать? Да.
Например иногда мы используем «экран», закрываем все лежащее на столе куском картона, привлекаем внимание ребенка и убеждаемся что он услышал название целевого стимула до того, как увидит все стимулы на столе. Затем мы убираем экран и даем ему возможность дать ответ. Некоторые дети при таком подходе увеличивают количество верных ответов от 33 % при выборе из трех до 100%.
Как помочь детям с РАС повысить свою компетенцию
В примерах выше проблема была не в том что ребенок не понимал инструкцию, не знал ответ, не хотел сотрудничать или был недостаточно мотивирован. Каждому из них было трудно справиться с заданием, даже если его когнитивные способности и знания позволяли это сделать. В некоторых программах детям рекомендуется раз за разом повторять одни и те же задания, пока дети не начнут давать от 90-100% правильных ответов. Для детей которые знают правильный ответ, но имеют проблемы с развитием исполнительной функции, несоответствие уровня заданий и уровня их понимания делают обучение безумно скучным. В результате снижается мотивация, что еще более осложняет проблемы с функционированием.
Проблемы с переключением и организацией внимание, описанные выше, всего лишь два примера того, как базовые проблемы с развитием исполнительной функции могут влиять на вашего ребенка. Есть сотни вариантов трудностей, с которыми может сталкиваться ребенок, и множество способов помочь ему при помощи специальных учебных приемов показать свой истинный уровень когнитивного развития.
Если ваш ребенок не реагирует на обучение, или реагирует недостаточно хорошо, важно оставить в стороне общие представления о том, в чем могут заключаться его трудности. Приглядитесь к нему внимательнее и постарайтесь рассмотреть каждое его ответное движение в деталях. Некоторые люди называют такой подход «микро анализом». Примите в расчет то, что у ребенка могут быть базовые трудности с функционированием и навыками организации. Ваш ребенок может знать и уметь гораздо больше, чем показывает из-за проблем с развитием исполнительной функции. Тренировка соответствующих навыков со временем может качественно повлиять на уровень его понимания и развития.
Copyright © 2012 Steven R. Wertz
I Есть несколько видов проблем «переключения» которые рассматривают в связи с нарушениями исполнительной функции. Термин «переключение» часто используют в ситуации когда ребенок начинает задание, следуя одним правилам, но в процессе должен переключаться на другие критерии при оценке и построении своей деятельности. Дети,у которых исполнительная функция существенно нарушена, часто затрудняются даже при самом минимальном переключении.
II Я перечислил некоторые базовые умения, связанные с развитием исполнительной функции, что, надеюсь, поможет понять формат задачи. Есть несколько способов идентифицировать и классифицировать навыки, связанные с развитием исполнительной функции. Для тех, кому необходима более детальная категоризация, мы использовали формат, предложенный Питером Андерсеном в статье “Assessment and Development of Executive Function (EF) During Childhood” Child Neuropsychology 2002, Vol. 8, No. 2, pp.71-82. Он разделял упомянутые навыки на четыре суб-категории: контроль внимания, обработка информации, когнитивная гибкость и постановка цели. Каждая из данных категорий скрывает в себе сразу несколько навыков.
III Развитие исполнительной функции включает в себя в том числе целенаправленное поведение. Во время обучения отдельными блоками ученик совершает определенные действия с целью достижения результата. Вместо того чтобы просто дать ему игрушку, вы просите сделать что-то, чтобы ее заслужить. Таким образом у него есть цель и способ ее достичь. Каждый отдельный блок — мини-эпизод проявления исполнительной функции.