Под подозрением: мифы и заблуждения, относительно системы PECS
Оригинал: http://www.pecs-unitedkingdom.com/documents/Bondy-TPRVOL62No4.pdf
Переводчик: Марина Лелюхина/Мария Скоробогатова
Редактор: Марина Лелюхина
Наша группа в facebook: https://www.facebook.com/specialtranslations
Наш паблик вконтакте: https://vk.com/public57544087
Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь:
http://specialtranslations.ru/need-help/
Автор: Энди Бонди , , Консультант Pyramid Educational Inc.
Копирование полного текста перевода для распространения в соцсетях запрещено правилами сайта. Читайте наши паблики и делитесь публикациями оттуда. Распространение текстов на других сайтах возможно только с указанием полной шапки (ссылка на оригинал, автор перевода, постоянная ссылка на перевод)
Picture exchange communication system (PECS) – это система альтернативной и дополнительной коммуникации, созданная специально для того чтобы дети с расстройствами аутистического спектра и смежными нарушениями могли освоить навыки функционального общения. Протокол PECS разрабатывался в течении нескольких лет. В его основу легла теория вербального поведения Скиннера. Число публикаций, посвящённых эффективности PECS и возможным областям практического применения методики постоянно растет. В данной работе проведен анализ исследований, посвященных PECS, описаны некоторые мифы, которые появились вокруг разработанной нами системы, а также сделана попытка прояснить возникшие вопросы.
Ключевые слова: PECS, вербальное поведение, обучение коммуникации, AAC
Разработка системы альтернативной коммуникации (PECS) началась в конце 80-х годов. Специалист по патологиям языка и речи, Лори Фрост, вместе со мной работала в программе штата по помощи ученикам с расстройствами аутистического спектра. Идея PECS возникла когда мы пытались развить начальные коммуникативные навыки у учеников детского сада (Bondy & Frost, 1993, 1994).
Протокол обучения PECS и способ внедрения методики базируются на тезисах одной из главных работ Ф.Скиннера (1957) Вербальное поведение. Обучение начинается с простых просьб, или манд-реакций, затем пользователя последовательно учат различать стимулы, составлять простые предложения, использовать при коммуникации категории и разные формы прилагательных, отвечать на просьбы и комментировать происходящее вокруг. В этой статье мы рассмотрим развитие системы PECS в историческом контексте; посвященные PECS исследования и критические работы, в которых в том числе могут быть упомянуты различные заблуждения и ошибочные выводы, лежащие как в сфере прикладного анализа поведения, так и вне ее.
В трактате Вербальное поведение Скиннер описал широкий класс вербальных действий, определяя такое поведение как реакцию, возникающую в ответ на действия других людей. Согласно его подходу язык состоит из отдельных функциональных элементов – вербальных оперантов. Каждому из оперантов соответствует свой набор возможных антецедентов и консеквентов (или последствий, как предложила писать Vargas, 1984). Хотя многие виды поведения бывают вызваны конкретными изменениями в окружающей среде, для появления вербального поведения всегда необходимо посредничество еще одного человека .
В Своей книге Скиннер глубже раскрыл понятие вербальное поведение: «Чтобы произошло усиление поведения говорящего, реакция «слушателя» должна в точности повторять реакцию, которая ранее усиливала поведение говорящего» (стр.225, курсив авторов статьи). Все факторы, которые обычно оказывают влияние на поведение – контроль стимулов, значимость поощрений и т.д. – влияют на вербальное поведение в том числе.
Основные классы вербальных оперантов включают в себя манд, такт, интравербальные реакции, эхо, текстуальные действия и аутоклит. Каждому из них соответствует определенный тип предшествующих факторов и последствий (см. таблицу 1, за дополнительной информацией читайте Frost & Bondy, 2006). В таблице ниже проиллюстрирована непосредственная связь между предшествующими факторами, последствиями и определенным классом вербальных оперантов.
Кроме того Скиннер описал отдельный класс поведений как “смешанные”. В этом случае сразу несколько факторов оказывают влияние на появление реакции и контролируют ее. Например, если кто-то говорит “Дорогая, сегодня такая красивая луна” ответ “Я рада, что тебе нравится” не будет в прямом смысле подкреплением для поведения говорящего. Будет правильнее рассмотреть его как смешанный, а не чистый такт (реакция находится под контролем комбинации манд и такт). Предполагается, что большинство оперантов, которые мы используем в своей речи, являются смешанными (Бонди, Тинкани и Фрост, 2004).
Основные различия между вербальным поведением и другими видами поведения лежат в области ананлиза предшествующих факторов и последствий, а также источников подкрепления. Различия между различными вербальными оперантами могут быть связаны с различными формами или топографией ответов. Тем не менее, Скиннер вполне однозначно высказывался о роли модальности в определении функции коммуникативного поведения: Если говорить о вербальном поведении, как о реакции, которую вызывает посредничество другого человека, мы не можем и не в состоянии определить точно ни ее форму, ни вид, ни способ выражения. В таком случае любое поведение, возникшее под влиянием действий другого организма, может быть определено как вербальное (Skinner, 1957, p. 14, italics added). К этому важному утверждению мы еще вернемся, когда будем разбирать критические замечания, касающиеся PECS.
Ключевые элементы протокола PECS
Протокол PECS разработан на основе понятия о функциональных единицах речи, каждый этап протокола соотносится с определением одного из вербальных оперантов, данных Скиннером. Протокол обучения PECS включает в себя шесть ключевых этапов, в рамках каждого из которых есть ряд промежуточных целей ( чтобы получить более подробное описание протокола обучения читайте Frost & Bondy, 2002).
На первом этапе освоения PECS ребенок учится манд-реакциям (или, если точнее, смешанным реакциям манд/такт, как пишет Бонди в руководстве 2004 года). Участие двух инструкторов помогает избежать возникновения зависимости от подсказок . На 1 и 2 этапе ребенка учат пользоваться только 1 картинкой, различать различные карточки он научится позже. В данном случае основная цель – дать понять, что конкретно нужно делать с карточкой (то есть дать ее кому-то, кто контролирует доступ к подкреплению). Пока мы не затрагиваем взаимоотношения между визуальным стимулом и подкреплением. Изменение изображения на карточке в начале обучения не имеет решающего значения ( см. Angermeier, Schlosser, Luiselli, Harrington, & Carter, 2008).
На втором этапе процес обучения усложняется, т.к. происходит обобщение полученных навыков. Увеличивается расстройение между пользователем и коммуникативным партнером, а также между пользователем и папкой с картинками. На этой стадии важно чтобы каждый пользователь PECS уже имел свою персональную папку, и чтобы инструкторы, родители и все окружающие понимали, что ее содержимое (карточки) – собственность пользователя, а не учителя.
Точно так же как говорящий имеет постоянный доступ к своему голосовому аппарату, а глухой не может обойтись без пальцев, пользователи альтернативных систем коммуникации (будь то PECS или нечто другое) должны иметь постоянный и неограниченный доступ к своим коммуникативным устройствам. Кроме всего прочего, на данном этапе пользователь тренируется проявлять настойчивость и инициативу в процессе коммуникации.
На третьем этапе PECS учатся различению стимулов. Обычно на начальном этапе обучения используют карточку с изображением наиболее значимого ( или сохраняющего постоянную ценность) стимула и изображение стимула, который для ребенка не привлекателен ( или не вызывает у него никакой однозначной реакции). Для достижения высокой точности в процессе обучения рекомендуется использование специфической процедуры коррекции ошибок.
Дальнейшее оттачивание навыка различения стимулов происходит с использованием одинаково ценных подкреплений. Для того, чтобы удостовериться, что пользователь попросил именно тот предмет, который хотел, проводится процедура проверки соответствия. По сути на начальном этапе тренинга по различению мы учим ребенка отличать желаемый стимул от всех остальных, а в дальнейшем просто закрепляем навык различения стимулов.
На следующем этапе PECS учатся составлять простые предложения, например «я хочу…печенье» . Нужно заметить что «я хочу» представляет собой один символ, т.к. едва ли ребенок может представлять чьи-то еще желания на данном этапе, кроме того само по себе местоимение «я» едва ли может использоваться в каком-либо еще контексте.
Когда эта простая структура окончательно сформирована, становится проще обучать ребенка различным свойствам, связанным с конкретным подкреплением. Если известно, что ребенок любит печенье, вероятнее всего большое печенье понравится ему больше маленького. В таком случае можно учить его говорить при помощи PECS «Я хочу БОЛЬШОЕ печенье», прежде чем учить его демонстрировать поведение слушателя и реагировать на инструкцию «покажи где БОЛЬШОЕ».
Разумеется следует планировать занятия таким образом, чтобы по возможности тренировать противоположные свойства (большой/маленький, внутри/снаружи), чтобы каждое максимально ассоциировалось с подкреплением в отдельной ситуации. Но разумеется использование свойств во время тренировки манд-реакций не гарантирует что ребенок будет с тем же успехом реагировать на использование свойств объектов как слушатель ( то есть рецептивно) без дополнительного обучения.
На пятом этапе PECS мы должны удостовериться что пользователь не только научился спонтанно просить, но также может отвечать на простые вопросы вроде «Что ты хочешь?» На этом этапе мы начинаем использовать те же техники, что и в финале обучения PECS.
И наконец на шестом этапе, формально – завершающем этапе обучения PECS, мы учим пользователя комментировать (такт). Сначала он учится отвечать на простые вопросы (например «Что ты видишь?» или «Что ты слышишь?»), а затем начинает использовать более спонтанный, «чистый» такт. В дальнейшем все объекты, которые будут задействованы в тренинге манд, следует также включать в тренинг такт.
Прошедший все фазы обучения пользователь может спонтанно просить и реагировать на просьбы, комментировать и отвечать на комментарии, и имеет достаточно большой словарный запас. В дальнейшем полученные им навыки должны использоваться как можно чаще, с как можно большим количеством коммуникативных партнеров, а также с привлечением максимально возможного количества стимулов, в самых разных обстоятельствах и обстановке.
Можно ли использовать вместе PECS и ABA?
Начиная с первого представления методики и первых публикаций, одно из самых часто повторяющихся утверждений относительно использования PECS в сфере прикладного анализа поведения звучит так: «Нельзя совмещать PECS и ABA». С точки зрения сторонников этой версии, работа по традиционной ABA программе делает невозможным использование систем альтернативной коммуникации. С точки зрения учения Скиннера это звучит довольно нелепо, так как в конечном итоге речь идет об использовании определенных оперантов, а не о том, в какой они должны быть представлены форме.
Как мы уже говорили, первое обсуждение и презентация методики PECS прошли на регулярных конференциях ABAI в период с 1987-1993 год. За это время было представлено более 20 дискуссий, сообщений и стендовых докладов, посвященных PECS. Но кроме того, существует более 20 элементов «Pyramid Approach» (модели, которая совмещает принципы прикладного анализа поведения с упором на развитие функциональной коммуникации и различные занятия; см. Бонди 2011). Таким образом, первые обсуждения PECS были прежде всего предназначены для аудитории, знакомой с базовыми принципами ABA.
В докладах о том, как помочь человеку освоить PECS делался особый акцент на использовании подкреплений, подсказок, формировании реакций, процедуре коррекции ошибок, сбор данных и анализ, а также на множество других моментов, взятых из области поведенческого анализа. Сейчас PECS считается одной из ведущих методик в широкой сфере использования ABA. Это подтверждает тот факт что в 2010 года на конференции ABAI 18 докладов, посвященных PECS, было представлено специалистами, которые не имеют прямого отношения к компании Pyramid Education.
По большому счету, очень часто принципы ABA понимают не правильно. И нет ничего удивительного в том, что точно так же неправильно понимают принципы PECS. По моему опыту многие люди считают что ABA-программы состоят исключительно из метода отдельных блоков, то есть во время занятия терапевт и ученик ни на секунду не отходят от стола, а терапевт полностью руководит всем процессом. Кроме того, считается что если в занятии используют метод отдельных блоков, то оно строится исключительно на различении стимулов, которые полностью контролируются учителем, таким образом сторонники этого заблуждения не считают «настоящим ABA» формат, в котором ученику предоставляется больше возможностей проявить инициативу (дополнительно о мифах, связанных с ABA программами читайте R. Leaf & McEachin, 1999). Из-за рано пришедшей популярности работ Ловааса (1987) и книги Кэтрин Моррис «Услышать голос твойx» (1993), многие пришли к выводу что те стратегии, которые использовал Ловаас, представляют собой весь ABA, а все что хоть немного отличается – «не — ABA».
Конечно, многие техники ABA были разработаны для того, чтобы с самого первого занятия подталкивать ученика к проявлению инициативы и обобщению. В основном речь идет о техниках «случайного обучения». Протокол PECS требует участия 2 тренеров на первом этапе, чтобы ученик быстрее освоил манд-реакции, но при этом коммуникативный партнер не делал никаких специальных действий. Таким образом, учитель использует подкрепление, чтобы побудить ученика к коммуникации, но не говорит «Что ты хочешь», или «Дай карточку», или что-то еще что может быть расценено как подсказка ( или превратить урок по отработке манд/такт в отработку интравербал/манд/такт или даже манд-реакции находящейся под контролем множественных стимулов).
Отсутствие вербальной инструкции перед необходимой реакцией – вот то, что радикально отличает PECS от «традиционных» протоколов обучения по методу отдельных блоков. Таким образом, учитель не может точно назвать, сколько инструкций должен выполнить ученик во время сессии, чтобы закрепить навык спонтанного использования манд, т.к. на самом деле не может полностью контролировать ни сам фактор мотивации, ни процесс насыщения.
Если придерживаться точки зрения, что ABA не имеет единственно верной формы и стиля, PECS прекрасно укладывается в сферу применения прикладного анализа поведения. С другой стороны, если вы считаете что ABA должен строго следовать работам Ловааса, то следует отметить что он включил главу, посвященную PECS в свою последнюю книгу Обучение людей с задержкой развития (Teaching Individuals With Developmental Delays (2003)).
Но даже с учетом вышесказанного, не все согласны с тем, что PECS полностью укладывается в формально принятый ABA-подход. В недавнем исследовании, которое сравнивало традиционный ABA формат с более «эклектичным», PECS была включена в группу так называемых «эклектичных» методов, в противовес общепринятым компонентам ABA программы (Howard, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005). Подобный выбор может быть обусловлен ошибочным нежеланием признавать, что Pyramid Approach отражает широкую сферу прикладного анализа поведения, а PECS это просто один из компонентов (система на основе визуальной поддержки) одной из его частей (функциональной коммуникации). Любое широкое применение стратегий на основе поведенческого анализа в области образования может в том числе включать PECS.
Когда нужно вводить PECS?
В большинстве случаев стандартным будет ответ «Когда больше ничего не работает ». Очевидно, что наиболее предпочтительной формой коммуникации для большинства людей является речь, поскольку именно она дает возможность взаимодействовать с максимальным количеством коммуникативных партнеров. К сожалению многие дети не могут самостоятельно научиться пользоваться речью, в том числе это касается большинства детей с аутизмом.
Краткий обзор развития методик обучения навыкам коммуникации в историческом контексте позволяет проследить некоторые тенденции.
Первоначальные подходы концентрируются на как можно более быстром вызывании речи. На скорость продвижения и сама возможность успешной работы над подобными целями зависит от нескольких важных факторов. Нет гарантированно действенного способа научить ребенка издавать определенные звуки, точно так же как нет возможности развить у него по-порядку сначала звук а, а потом б. Для того чтобы научиться произносить достаточное количество звуков, которые затем смогут сложиться в слова, фразы и т.д. прежде всего ребенок должен научиться повторять, то есть имитировать. Но слабые навыки имитации являются при этом одним из диагностических признаков аутизма у малышей (Stone, McMahon, & Henderson, 2008). Вот почему многие программы начинаются с того, что ребенка учат повторять движения тела, а затем вокальной имитации. В этом случае может возникнуть проблема с тем, что многие дети с аутизмом с трудом поддерживают зрительный контакт, что в свою очередь приведет к тому что программа начнется с тренинга по поддержанию зрительного контакта, совместному вниманию или другим предварительным навыкам. Сложно определить, насколько эффективным при работе с детьми с аутизмом является подход сконцентрированный исключительно на вызове речи, но существуют данные, согласно которым дети, получающие подобную помощь, крайне медленно расширяют функциональный речевой репертуар .
Вторым в хронологическом порядке появления методов обучения коммуникации стоит язык жестов. В литературе есть масса примеров, когда люди начинают использовать жесты вместо отсутствующей речи. Некоторые считают что такой подход может быть эффективен, поскольку большинство детей с аутизмом являются «визуалами», но доказать это на практике достаточно трудно (дополнительные разъяснения относительно «визуалов» среди детей с РАС, читайте у Ловааса, 2003). Многие ранние попытки обучить детей с аутизмом языку жестов шли без опоры на анализ вербальных оперантов Скиннера. Эффективность проведенной работы весьма спорна и недостаточно подкреплена исследовательскими данными.
В обзоре исследований относительно обучения детей с аутизмом языку жестов Layton и Watson (1995) приходят к следующему выводу: “Даже после интенсивного тренинга по языку жестов, значительное количество невербальных детей остаются мутичными и осваивают лишь несколько функциональных жестов” (с.81). Хотя Layton проводил свои исследования не руководствуясь подходом Скиннера к вербальному поведению, его работы часто приводят в пользу того, чтобы использовать язык жестов для обучения детей с аутизмом навыкам коммуникации (например в работе Carbone et al. 2006), не смотря на то, что в его собственном обзоре этот вывод отсутствует.
Чуть позже интерес к использованию языка жестов был возобновлен с позиции поведенческого анализа (к этому я скоро вернусь). Тем не менее, эта практика по прежнему нуждается в дополнительных эмпирических исследованиях. В недавнем обзоре широкого пласта литературы, посвященной эффективности обучения языку жестов детей с аутизмом, был сделан следующий вывод: «В этом ревью, посвященным использованию языка жестов при работе с детьми с РАС, недостаточно данных, позволяющих судить, насколько эта методика подходит непосредственно для детей с аутизмом, поскольку нет достаточных данных, говорящих в пользу того что эта методика позволяет добиться существенных улучшений в области коммуникации, как устной, так и жестовой » (J. Schwartz & Nye, 2006, p. 14).
Третьей , в хронологическом порядке, появилась методика использования картинок в качестве поддерживающего средства коммуникации. На начальном этапе пользователю предлагалось делать выбор из нескольких картинок (фото или рисунков). Обучение чаще всего предлагалось начинать с формирования навыка сопоставления, начиная с сопоставления одинаковых предметов, затем – предметов и картинок, картинок и картинок и наконец картинок и предметов. Минус этого подхода заключается в том, что способность сопоставлять предметы и картинки не гарантирует появления вербального поведения. Таким образом, понимание взаимосвязи между предметом и его изображением не обязательно научит пользователя обращаться к коммуникативному партнеру.
Спустя какое-то время, развитие компьютерных технологий привело к появлению устройств с синтезаторами речи SGD. Многие отнеслись к нововведению с восторгом, поскольку такие устройства могут «дать детям голос». Такая точка зрения кажется достаточно привлекательной, но к сожалению если человек просто нажимает кнопку, чтобы включить голосовую запись, это не означает что его поведение находится под контролем стимулов окружающей среды, следовательно действие далеко не всегда может быть расценено как вербальное поведение. Если говорить об исследованиях, исчерпывающий обзор литературы, посвященной использованию подобных устройств и PECS для людей с аутизмом не показал существенных различий в воздействии на формирование навыков понимания речи и расширение речевого репертуара (Lancioni et al., 2007). В результате был сделан вывод: «Степень развития речевых навыков у участников исследований, посвященных PECS, а не у тех, кто принимал участие в изучении эффективности VOCAs (SPGD), по-настоящему удивляет» (Lancioni et al., 2007, p. 482). Мы пока не можем сказать, является ли подобный результат результатом текущего развития технологий.
Наиболее весомым различием систем, основанных на выборе картинок из множества и PECS является тот факт, что обмен ( основа PECS) гарантирует, что пользователь вступит в интерактивное взаимодействие с другим человеком – кем-то, кто предоставит необходимое для этого действия подкрепление.
В общем, существует не так много четких критериев, позволяющих предположить, когда именно следует вводить обмен карточками или жестовый язык у детей с трудностями в освоении речи. Общепринятой является точка зрения, что вмешательство прежде всего должно фокусироваться на как можно более быстром освоении навыков общения. Что нам действительно нужно – четкие указания относительно того, сколько попыток обучить ребенка выбранной системе коммуникации мы должны предпринять, прежде чем обратиться к альтернативному подходу.
Одним из первых руководств по применению поведенческих стратегий при работе с детьми с РАС является работа Ловааса ( Книга Я, 1981). В разделе, посвященном вокальной имитации, он пишет «если вы работаете с ребенком над вербальной имитацией в течении 2-3 месяцев, но он не достигает видимых успехов ( то есть ребенок не может воспроизвести хотя бы 5 коротких звуков), тогда следует снизить требования или оставить эту программу» (с.90). В этом случае рекомендуют обратиться к языку жестов. В более поздних, доработанных изданиях Ловааса (2003) в качестве альтернативы рекомендуют обучение письменной речи или PECS.
На самом деле практики как правило игнорируют рекомендации, согласно которым, прежде чем начать использовать альтернативный подход нужно не менее 3 месяцев пытаться добиться прогресса в развитии речи. Более того, не до конца ясно, насколько вообще можно опираться на данные в этой области в целом. Таким образом, в связи с тем что в вопросах развития речи у детей с РАС существует масса возможных сценариев, трудно выработать четкие и однозначные критерии относительно того, когда следует вводить систему альтернативной и дополнительной коммуникации. Есть ли научно-обоснованная причина откладывать введение этой системы?
На самом деле решение о том, когда следует вводить PECS принять до смешного просто. Если вы начинаете заниматься с ребенком, который не владеет вербальными навыками, немедленно нужно вводить PECS. Естественно, введение PECS не исключает и не заменяет собой работу над вызовом речи, вокальной имитацией и другими навыками, необходимыми для развития функциональной речи и вербального поведения, и разумеется при работе с детьми этому будет уделяться должное внимание. Но нет необходимости ждать, пока провалятся все попытки вызвать речь, для того, чтобы начать работать над вербальным поведением.
Позже я еще вернусь в связи PECS с развитием речи. Основной посыл этого раздела в том, что если рассматривать в качестве одного из симптомов аутизма нарушение коммуникации (а не нарушение речи), это делает очевидной необходимость немедленного введения системы функциональной коммуникации любой модальности. Тем паче, что например для введения PECS не требуется никаких предварительных навыков. Как только мы найдем хотя бы одно значимое подкрепление для учащегося, можно начинать первый этап. Я не пытаюсь сказать что такие навыки как умение поддерживать зрительный контакт, сидеть за столом или контролировать стереотипное поведение не являются важными, просто они не являются обязательными для обучения PECS.
Когда следует прекратить использовать PECS?
Многие люди ответят так: «Ровно до того момента, пока мы не услышим от пользователя первый звук или слово»! Таким образом, PECS часто считают методикой, пригодной только для тех людей, у которых в репертуаре нет ни одного слова (а некоторые настаивают что и звука). Многие настаивают на том, что как только первый вокальный акт будет совершен, папку PECS следует немедленно забрать у пользователя. Эта точка зрения – что PECS может мешать или не даст развиться речи – имеет массу сторонников как в сфере специалистов по прикладному анализу поведения, так и за ее пределами. Мы рассмотрим ее со всех возможных позиций.
В области работы с различными патологиями языка и речи есть отдельная специальность – специалист в области альтернативной и дополнительной коммуникации (AAC). Специалисты в данной области ( которая существует и развивается вот уже более 40 лет) в основном занимаются помощью взрослым, которые по какой-то причине лишились речи. Чаще всего это происходит в следствии травмы головы или некоторых видов инсульта. Термин альтернативная означает что какая-то стратегия или модальность, например язык жестов, будет использоваться как альтернатива – вместо утраченной речи. Термин дополнительная предполагает, что эта система или модальность, например электронное устройство, подкрепляет или усиливает речь.
В области дополнительной коммуникации язык жестов может быть использован для улучшения понимания речи пользователя. Хотя чаще всего используют полное наименование AAC – альтернативная и дополнительная коммуникация, многие забывают об «дополнительном» характере методик, входящих в эту сферу, и воспринимают их исключительно как «альтернативные». В соответствии с этим вполне логичным выглядит опасение что одна коммуникативная модальность может повлиять на возможность появления и использование другой. Ребенок, который не говорит, должен пользоваться PECS, но как только у него появятся первые звуки, использование альтернативной стратегии должно быть прервано.
Проблема обособленности практики использования AAC касается не только PECS. Многие факторы, влияющие на выбор и практику введения системы альтернативной коммуникации описаны в работе J. Johnson, Inglebret, Jones, and Ray (2006). Что говорит об изначально негативном восприятии «дополнительного» использования средств альтернативной коммуникации поведенческий подход?
Один из самых важных терминов, который ввел Скиннер, это оперант. Это поведение, которое определяется тем как оно воздействует на окружающую среду. Таким образом, операнты определяются функциональной связью с предшествующими факторами и последствиями, а не только своей собственной топографией . Некоторые на первый взгляд полностью различные виды поведения могут относиться к одному и тому же классу, если они схожи по степени и способу воздействия на окружающую среду. Стучание по столу пальцами, битье локтем или удары головой будут расценены как один и тот же класс поведений – «вызывание шума». Топографические различия этих видов поведения не влияют на их отношение к одному и тому же классу оперантов. Рост популярности и общепризнанная важность проведения процедуры функциональной оценки нежелательного поведения зиждется на идее, что многие на первый взгляд различные виды поведения могут принадлежать к одному и тому же классу. Таким образом, вместо того чтобы работать с нежелательным поведением самим по себе, может быть гораздо эффективнее усилить социально приемлемую «альтернативу» — поведение, которое будет относиться к тому же классу оперантов, выполнять ту же функцию, но будет более приемлемым с социальной точки зрения или просто более эффективным в данной ситуации.
Таким образом полное понимание принципов прикладного анализа поведения приводит нас к осознанию того факта, что разные виды поведения могут относиться к одному и тому же виду вербальных оперантов – коммуникация, вербальное поведение, просьбы и т.д. Таким образом то, что служит подкреплением для одного поведения из этого класса, будет подкреплением и для другого . И настаивать на том, что развитие нового вида поведений в рамках одного класса ( например речевых просьб) должно привести к ограничению доступа к другим формам поведения в рамках этого же класса (просьбам при помощи карточек) не соответствует ключевым принципам взаимоотношений между различными формами оперантного поведения. Главенство функции над формой это то, на что указал Скиннер в своем более позднем комментарии относительно «формы, вида и способа выражения » ( прим. переводчика — оригинальная цитата: In defining verbal behavior as behavior reinforced through the mediation of other persons, we do not, and cannot, specify any one form, mode, or medium”). Сфера прикладного анализа поведения должна включить в себя в том числе область AAC.
Но как в таком случае PECS относится к AAC? Для ряда пользователей PECS без сомнения является альтернативной системой коммуникации, это значит что они используют PECS, но не могут говорить. Тем не менее, многие используют PECS как дополнительную систему коммуникации. То есть они говорят, слова или даже целые предложения, и при этом пользуются PECS. Не единожды демонстрировалось, как дети, одновременно используя PECS, могут произнести длинную фразу ( например Я хочу голубой шарик), но если забрать у них карточки, их фраза будет в лучшем случае состоять из одного слова: Шарик (Frost, Daly, & Bondy, 1997).
Еще один возможный способ использования – не изымать PECS и использовать ее в некоторых случаях как альтернативную, а в некоторых – как дополнительную систему коммуникации.
Вот пять основных вопросов, которые Frost и McGowan (2011) рекомендуют задать себе прежде чем принимать решение о том, чтобы изъять из пользования ребенком PECS (и я бы сказал что подобные вопросы имеет смысл задать при переходе от одной к другой коммуникативной модальности в любом случае). По каждому пункту принимать решение следует на индивидуальной основе, с опорой на собранные данные.
1. Количество слов, которые ребенок произносит, сравнимо с количеством карточек?
2. Ребенок пользуется речью также часто как PECS?
3. Длина и сложность фраз в речи сравнимы с теми же параметрами при использовании PECS?
4. По крайней мере 80% речи ребенка понятны неподготовленному слушателю?
5. Речевые реакции ребенка имеют ту же частоту что использование для тех же целей PECS?
Если вы ответили нет хотя бы на один из этих вопросов, то, лишив ребенка папки с PECS, вы лишите его возможности пользоваться навыком. Ограничение возможности использования уже приобретенных навыков является не этичным с точки зрения многих профессиональных стандартов. Ни один навык не должен быть утрачен при переходе на более продвинутый уровень.
Мифы и заблуждения, которые ассоциируют с PECS
Существует множество неверных представлений о том, как можно обучать PECS и использовать эту систему, которые на самом деле являются всего лишь мифами. Далее я расскажу вам подробнее о некоторых из них, а также попытаюсь проанализировать происхождение этих мифов и разъяснить, как обстоят дела на самом деле.
Существует не так много исследований, подтверждающих эффективность PECS
Как я уже говорил, в научном сообществе наблюдается устойчивый интерес к системе коммуникации PECS, и в последние годы исследования, посвященные методике, стали появляться все чаще. На текущий момент существует более сотни публикаций, включая отдельные главы в книгах и обзоры литературы, посвященных PECS, при этом более 60 из них содержат описание исследований на основе отдельных клинических случаев и других работ, связанных со сбором и анализом данных. Эти публикации отражают точку зрения мирового сообщества, так как среди авторов представители как минимум 15-ти государств (прим. Sulzer-Azaroff, Hoffman, Horton, Bondy, & Frost, 2009, for examples).
На текущий момент существует по крайней мере 6 обзоров литературы, в каждом из которых делается акцент на разных аспектах проблемы, в зависимости от того, на какие исследовательские работы он опирается. Авторы некоторых публикаций заявляют, что используют PECS но не следуют полностью протоколу, или не могут предоставить данных, подтверждающих, что протокол соблюдался с достаточной точностью.
Еще одна проблема, связанная с оценкой исследовательских работ, состоит в том что некоторые из них проводили протокол обучения PECS лишь частично (полностью эту проблему рассматривают в работе Sulzer-Azaroff et al., 2009). Например некоторые авторы закончили изучение эффективности методики на этапе различения стимулов (то есть на III этапе), не потому что столкнулись с препятствиями, мешающими пользователю двигаться дальше в освоении PECS, или потому что на ранних этапах освоения PECS началось бурное развитие альтернативных форм коммуникации (речи например), а по каким-то другим причинам, вероятно под давлением общественного мнения. Незавершенный протокол обучения PECS делает сравнение методики с альтернативными способами коммуникации в другой модальности достаточно трудным ( дополнительную информацию и соображения относительно качества проведенных исследований вы найдете в работе Sulzer-Azaroff et al., 2009).
В ситуации, когда используется только часть протокола PECS, сложно понять, где заканчивается PECS и начинается воздействие других программ и приемов. Наглядной иллюстрацией служит часто обсуждаемый вопрос о влиянии PECS на развитие речи. Существует ряд мнений, говорящих в пользу того, что переход на IV этап изучения PECS и вводимая в это время процедура задержки подачи подсказки с целью подстегнуть продуцирование речи, приводит к значительному росту количества вокализаций (see Ganz & Simpson, 2004; Tincani, Crozier, & Alazetta, 2006). Также интересны данные, представленные в последней бумажной презентации ABAI, согласно которым есть основания предположить, что использование процедуры задержки подачи подсказки не на IV, а на II этапе PECS также приведет к увеличению количества вокализаций (Rapoza-Houle & Muehlberger, 2010). При попытке сравнения 2 разных вариантов может быть трудно разделить, что в процессе связано с выбранной модальностью коммуникации, а что зависит от обучающих стратегий, выбранных для введения этой модальности. Следовательно, если использовать для обучения просьбам протокол, отличный от оригинального обучающего протокола PECS, можно получить совсем иные результаты, нежели в случае, когда точно соблюдаются все инструкции. Плохо спланированное обучение может привести к краху процесс введения любой системы коммуникации.
Большинство последних обзоров включают в себя в том числе подробные исследования, затрагивающие вопрос влияния PECS на развитие коммуникации в целом, развитие речи, управление поведением и изменение социальных навыков.
В обзоре single-subject ( направленных на изучение одного параметра) исследований, Hard и Banda (2010) отметили, «Резюмируя, можно сказать что PECS может повлиять на развитие навыков манд, социальной коммуникации и речи, уменьшить частоту проявлений проблемного поведения».
Автор еще одного исследования, Tien (2008) делает вывод: Если смотреть на результаты исследований в целом, то можно утверждать об однозначной эффективности PECS, конкретно – методика эффективна для развития навыков функциональной коммуникации у людей с РАС. Таким образом PECS можно смело рекомендовать для этих целей (p. 74).
Tincan и Devis (2011) писали “Результаты этого мета-анализа поддерживают утверждение, что PECS эффективно для развития функциональной коммуникации у людей с РАС и другими нарушениями” (с.9)
Другие исследования были более консервативны в оценке программы вмешательства:
Результаты одного группового исследования высокой точности и семи исследований формата «single study» свидетельствуют об улучшении коммуникации при обучении PECS, массив данных, полученных в следствии изучения использования методики PECS, позволяет утверждать, что это многообещающая, хотя и требующая дополнительного изучения, практика для развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра (Flippin, Reszka, & Watson, 2010, p. 189)
Наконец, Tincan и Devis также подчеркнули необходимость дополнительного изучения потенциальной эффективности более продвинутых этапов протокола PECS.
Несмотря на кажущуюся простоту, вопрос эффективности PECS является многогранной проблемой. Например, можно сфокусировать внимание на том, насколько сложно освоить применение карточек по протоколу PECS. С другой стороны, вопрос «Работает ли PECS?» можно сформулировать следующим образом: «Можно ли сказать, что пользователь PECS овладел речью?», а также «Как PECS влияет на широкий спектр проблем с поведением, от поведения социальной направленности до управления собственным поведением?». Что касается обучения обмену карточками, то согласно сообщению Lancioni et al. (2007) только 3 человек из 173 не смогли научиться использовать PECS. Что касается продукции речи, то на этот показатель влияет возраст детей и исходная вокальная активность. Например, в контролируемом рандомизированном групповом эксперименте, который провели Howlin, Gordon, Pasco, Wade, and Charman (2007) средний возраст участников целевой группы равнялся 6,8 годам, оценка результатов эксперимента проводилась по двум параметрам. Такая система оценки эффективности PECS имеет большие ограничения, так как мне в принципе неизвестны вмешательства, которые могут привести к существенному прогрессу речевых навыков у детей этого возраста (особенно если эти дети не проявляли ранее вокальной активности). Тот факт, что при использовании данных параметров оценки в течение 6 месяцев обучения PECS не было выявлено существенных изменений в развитии вокальной речи, не является удивительным и не свидетельствует об ограниченной эффективности системы PECS. При прохождении первого теста для оценки навыка экспрессивной речи ребенок должен был назвать изображения на ряде картинок (такт); второй тест заключался в том, что перед испытуемым помещался ряд картинок, и ребенок должен был показать ту картинку, которую называет педагог. Дети, освоившие IV этап PECS, демонстрировали небольшой репертуар такт для некоторых из предоставленных стимулов; но следует заметить, что обобщение рецептивных навыков обычно происходит в течение 6 мес от начала любого вмешательства. В групповом эксперименте следует напрямую оценивать динамку навыков, которые являются функцией обучения PECS за установленный период времени. Навыки, которые были сформированы при обучении согласно протоколу PECS, действительно улучшились (например, возросло количество коммуникативных инициатив посредством обмена карточками); к сожалению, не был проведен подсчет количества видов карточек, которыми пользовался каждый из участников эксперимента.
Если мы используем любые картинки, любого вида – это PECS
Популярность PECS привела к тому что некоторые люди говорят, что используют эту систему коммуникации, тогда как на деле это совсем не так ( Вы используете PECS? Конечно! Вон же картинки на стене, это PECS! Нет, это просто картинки на стене). Временами PECS используют как синоним слова картинка , что-то вроде «он дал мне PECS газировка». Корни этого заблуждения идут из интернета, где все пестрит рекламой «купите альбом с PECS», «скачайте себе PECS», тогда как на деле вам предлагают скачать или купить различные картинки и пиктограммы. Разумеется, есть и другие способы использования картинок в процессе коммуникации с людьми с особыми потребностями, особенно если речь идет о рецептивных навыках. Но что касается PECS, эта система учит прежде всего использованию картинок (пиктограмм, фотографий, логотипов, 3D изображений и т.д.) для обмена в процессе вербального взаимодействия, начиная с навыков просьбы (манд), постепенно продвигаясь к такт (комментированию) и интравербальному поведению. Кроме того, существует четкий протокол введения PECS, и во время исследований внимание ученых направлено прежде всего на эффективность самого протокола. PECS — это ни в коем случае не «просто картинки» (see Rehfeldt & Barnes-Holmes, 2009).
Если мы используем расписание в картинках, мы используем PECS
Использование визуального расписания и других простых систем визуальной поддержки – прекрасно зарекомендовавшая себя практика (McClannahan & Krantz, 1999). При ее использовании учитель/родитель ставит в расписание картинки, а пользователь учится реагировать на изменения в распорядке. Но следование расписанию – это поведение слушателя, или рецептивные навыки. Хотя есть данные о том, как некоторые дети используют картинки из расписания в качестве «просьбы», этому навыку не обучают систематически и механизм его приобретения остается недостаточно исследованным. Возможно в дальнейшем исследования в области эквивалентности стимулов позволит выработать стратегию обучения использованию одних и тех же картинок для различных целей.
PECS это только для малышей
Протокол обучения PECS был разработан для маленьких детей с расстройствами аутистического спектра. Тем не менее, на текущий момент существует по крайней мере 9 исследований, демонстрирующих эффективность PECS при работе со взрослыми. Сюда входят работы Chambers и Rehfeldt (2003), Conklin и Mayer (2010), Rehfeldt и Root (2005), Stoner и др. (2006), Wood, Luiselli, и Harchik (2007), а также Ziomek и Rehfeldt (2008). Каждое наглядно демонстрирует, что PECS может быть использована в качестве системы общения для взрослых с различными формами коммуникативных нарушений. Ziomek и Rehfeldt комментируют: «Полученные результаты позволяют предположить, что PECS может быть действенной системой альтернативной коммуникации для взрослых с тяжелыми нарушениями развития, которые не проходили (или проходили в течении короткого времени) систематическое обучение и имеют недостаточно развитые навыки имитации» (p.15). Работа Рехфельдта выделяется особым изяществом, включает в себя блестящие исследования, касающиеся аспектов обобщения при обучении посредством PECS «чистому» манд, а также примеры обобщения навыков такт и интравербальных навыков. Надеемся, что подобные исследования будут проводиться в дальнейшем, чтобы прояснить, для каких категорий больше подходит система PECS, а также на какие вербальные операнты влияет эта система коммуникации.
PECS подходит только для людей с аутизмом
Прежде всего, стоит отметить, что огромное количестве исследований и публикаций посвящено обучению детей и взрослых с различными диагнозами, помимо аутизма. Сюда входят в том числе люди с нарушениями развития и множественными нарушениями (Ali, MacFarland, & Umbreit, 2011; Bock, Stoner, Beck, Hanley, & Prochnow, 2005; Chambers & Rehfeldt, 2003; Rehfeldt & Root, 2005; Stoner et al., 2006), церебральным параличом (Almeida, Piza, & LaMonica, 2005), слепотой (Lund & Troha, 2007), и глухотой (Okalidou & Malandraki, 2007). Кроме того, существует исследование, посвященное адаптации системы пиктограмм для использования с незрячим коммуникативным партенром (Charlop, Malmberg, & Berquist, 2008). Разумеется, чтобы дать более точную и полную информацию о том, в каком случае при нарушениях коммуникации может быть полезна PECS, требуются дополнительные исследования.
Вы сможете сообщать и просить только то, для чего есть подходящая картинка
То есть предполагается что пользователь может просить только то, для чего в его папке найдется подходящее изображение. Таким образом, если у ребенка нет картинки с машинкой, он не сможет попросить, или обратить внимание слушателя на машинку. Дети, которые говорят, или пользуются языком жестов, в этой ситуации могут пользоваться «обобщенным наименованием».
Тем не менее, существуют объективные данные, говорящие в пользу того, что пользователи PECS также могут импровизировать (Marckel, Neef, & Ferreri, 2006). Более того, Chaabane, Alber-Morgan и DeBar (2009) расширили данную область исследований, показав, что родители могут эффективно обучать детей навыку импровизации. В двух обозначенных исследованиях пользователи PECS использовали имеющиеся картинки, для обозначения предметов, для которых не было специальной карточки. Например “Я хочу съесть белый кружок” – чтобы попросить зефир. Таким образом, пользователям PECS не обязательно иметь картинку для каждого объекта, который может привлечь его внимание, точно так же как могут импровизировать те, кто использует речь или язык жестов, в ситуации, когда не знают точного обозначения. Разумеется, специальный тренинг по решению подобного рода задач увеличит вероятность возникновения навыков, необходимых для импровизации в процессе использования PECS.
У этого заблуждения есть один побочный эффект – родители (или педагоги) помещаю в коммуникативную книгу сотни карточек «на всякий случай». В таком случае коммуникативная книга больше напоминает словарь, в котором есть всевозможные картинки, чем функциональный набор карточек, отражающий предпочтения пользователя, его историю и условия окружающей среды. Более того, если эта стратегия применяется до того, как пользователь научится хорошо различать карточки, высока вероятность ошибок в выборе нужной картинки.
Пользователям PECS доступны только простые просьбы
Как уже говорилось, на первых занятиях PECS отрабатывают навыки просьбы/манд. Даже если некоторым пользователям удается продвинуться к стадии построения предложений, чаще всего считается, что единственный способ использовать PECS – простые просьбы отдельных объектов, с обязательным использованием вводной конструкции «Я хочу». Такое ограничение проблематично по целому ряду причин. Прежде всего, когда типично развивающиеся дети в первые несколько лет своей жизни расширяют словарь ( то есть растет количество слов, которые они знают и могут произнести), усложняется и структура их высказываний. Предложения становятся длиннее не только потому что дети могут попросить большее количество объектов, или обратить внимание на что-то в окружающей среде, но так же в связи с тем, что добавляются прилагательные и другие части речи, позволяющие полнее охарактеризовать интересующий объект или обстоятельство. Такой же подход применим к словарю PECS или другой системы альтернативной коммуникации. Он должен расти не только за счет увеличения количества карточек в репертуаре, но и за счет усложнения и удлинения предложений.
Еще одним фактором, который может привести к излишнему упрощению ответов, могут быть ограничения расширения словаря, которые неосознанно накладывают учителя. В одном из домов поддерживаемого проживания для взрослых с тяжелыми множественными нарушениями, переведенных из учреждения социальной защиты, мужчина, после введения PECS, начал быстро осваивать навыки коммуникации . Однажды, после завершения домашней работы, он вошел в кухню с полоской для предложений на которой было две картинки «Я хочу…кофе». Сотрудник показал ему кофеварку, но мужчина уже построил следующее предложение «я хочу …кружку». Ему принесли кружку, он взял ее и построил новое « я хочу…сахар», и так далее. Было ли это результатом ограниченного развития навыков коммуникации у пользователя, или того, что персонал неправильно реагировал на попытки коммуникации и не организовал среду должным образом? На его полоске было всего два места для липучки, из-за этого составить длинное предложение было просто невозможно. После того как ему дали более длинную полоску со сплошной лентой липучки, он попросил все нужное сразу, так же как любой из нас, когда хочет выпить кофе в кафе или дома. Иногда коммуникативный репертуар человека может ограничиваться, или даже уменьшаться из-за того, что окружающие ограничивают его возможности для коммуникации, хотя могут даже не догадываться об этом.
Иногда персоналом создаются жесткие ограничения для использования качественных характеристик предметов, потому что когнитивные способности пользователя, по мнению персонала, не позволяют освоить эти понятия; такие действия мешают пользователю PECS проявить свои способности. Одна команда специалистов придерживалась мнения, что молодой человек, их подопечный, не в состоянии усвоить понятия больше-меньше ( большой-маленький), поскольку за последние 10 лет его учителя не смогли добиться от него явных признаков понимания. Тем не менее, когда у него появилась первая возможность выбрать большое, а не маленькое, печенье при помощи картинки, он продемонстрировал прекрасное понимание концепта . Почему такая перемена? Все предыдущие уроки, посвященные абстрактному изучению понятий большой/маленький были рассчитаны на его рецептивные навыки/навыки слушателя ( покажи где большой), успешная демонстрация которых вела к социальным последствиям ( хорошая работа, ты прав). Социальное подкрепление в данном случае не было функциональным. А при использовании печенья появилась возможность пережить опыт и понять, что большое обладает большим усиливающим эффектом, чем маленькое; таким образом, когда молодой человек просил карточкой PECS большое печенье, следовало немедленное усиление правильной реакции. Суть в том, что не сама по себе система PECS привела к прогрессу, а развитие навыка манд посредством PECS и предоставление функциональных поощрений позволило сделать эффективными разнообразные занятия.
Есть ли предел сложности структуры предложений, которые можно составить при помощи PECS? Возможно, есть; но один маленький мальчик смог составить следующее предложение: «Можно мне чашку воды? Я хочу приготовить «Поп-тарт» в тостере». Сложность структуры предложения во многом зависит от наших ожиданий и созданных нами благоприятных условий для обучения.
Если ребенок просит что-то при помощи PECS, нужно сразу удовлетворять его просьбу, а так можно разбаловать его в конец
Частично это заблуждение можно объяснить тем, что на начальных этапах PECS мы постоянно усиливаем просьбы. Для того, чтобы сформировать широкий репертуар адекватных просьб, нам приходится поощрять их в постоянном режиме. Так, на I этапе протокола счет реакций манд идет на десятки, если не на сотни, иногда педагог предоставляет поощрение малыми порциями, чтобы не допустить быстрого насыщения. Однако пользователи PECS, также как и люди, использующие любую другую систему коммуникации, рано или поздно должны научиться понимать, что не могут получить немедленно всё, что пожелают. Разрежение режима усиления является обязательным условием для естественной среды и социального окружения. Например, когда-нибудь ребенок не сможет получить ещё одну печеньку, потому что он уже съел всё печенье. Долгожданный парад могут отменить из-за того, что пошёл дождь. По разным причинам, может быть, просто «из вредности», учитель может ответить отказом на просьбу. Другой малыш может играть любимой игрушкой ребенка. Не всегда ребенку приходится смиряться с ответом «нет» на высказанную просьбу. Иногда истинное значение отказа выражает не слово «нет», а слово «позже» (промежуток времени может быть коротким, например, если нужно подождать, когда закончит работать тостер; или более длительным, например, «мы пойдем кататься на велосипеде, но сперва ты поиграешь на детской площадке»). Может быть, мы дадим ребенку печенье, после того, как он сделает какое-нибудь задание («Сперва сделаем вот это»). Эти и другие моменты, которые заключает в себе «Принцип пирамиды», должны присутствовать при обучении PECS, чтобы сделать использование этой системы более функциональным в различных условиях при коммуникации с разными людьми; такие же требования предъявляются обучении любой системе или средству коммуникации.
PECS только для тех, у кого нет речи. PECS помешает развитию речи и ухудшит речевые навыки, если они есть
Первую часть вопроса мы уже обсуждали в разделе «Когда нужно вводить PECS». Сейчас мы коснемся второй его части, в которой слились опасения специалистов, а также родных и близких многих начинающих пользователей PECS: «Что же будет с речью?». И здесь следует понимать, что далеко не всегда вокальная речь будет равна функциональной коммуникации. Иначе говоря, человек может владеть вокальной речью, причем достаточно свободно, но, тем не менее, не демонстрировать вербального поведения. Вербальное поведение не происходит, если слушатель не является определенным стимулом, под контролем которого находится речь говорящего, и если последствия вокального поведения не происходят при посредстве слушателя. Некоторые дети могут быть вербальными, и при этом получать большую пользу от PECS, так как система PECS является прямым и эффективным способом обучения вербальному поведению.
Как уже говорилось, актуальным остается вопрос проявления инициативы. Многие исследователи пишут о дефиците спонтанной коммуникации у детей младшего возраста с аутизмом (Koegel, Carter, & Koegel, 2003; Stone & Caro-Martinez, 1990). Вербальные реакции у маленьких детей с аутизмом могут происходить только после определенных подсказок или других сигналов со стороны взрослых; например, ребенок не может сказать «яблоко», пока взрослый не спросит: «Что ты хочешь?» или «Что это?». В таком случае чистые операнты такт и манд не могут появиться, пока эти реакции находятся под контролем вербального поведения другого человека. Как уже было замечено, в самом начале работы по протоколу PECS делается всё, чтобы избежать словесных подсказок со стороны учителя. При помощи PECS ребенка обучают умению использовать слова в конкретной ситуации, а не стремятся научить его произносить как можно больше слов.
Применительно к клинической практике, не следует ожидать, пока родители и персонал выскажут свои опасения по поводу того, что PECS может помешать развитию вокальной речи. Если специалист рекомендует PECS как эффективную стратегию для формирования функциональной коммуникации, он должен сразу предоставить информацию, подтверждающую, что ни PECS, ни любая другая АПС не препятствуют развитию вокальной речи (подробнее эта проблема рассмотрена в обзоре Schlosser & Wendt, 2008).
Нельзя совместить обучение PECS и вербальному поведению!
В начале нашей работы мы были немало удивлены, столкнувшись со стойким предубеждением некоторых коллег, что PECS не согласуется с основными принципами АВА. Совсем недавно ряд исследователей в различной форме высказал эту же мысль. Горячие споры о том, какое отношение PECS имеет к вербальному поведению, иногда доходят до абсурда, например, встречаются заявления, что «PECS – это не вербальное поведение!». Что бы это могло значить? Небольшой экскурс в историю поможет нам разобраться в этой проблеме.
Хотя Скиннер провел множество экспериментов, в его книге «Вербальное поведение» вы не найдете ни описаний проведенных исследований, ни анализа данных, полученных в результате его работ. Более того, там совершенно отсутствует раздел «сделай так» — нет глав, в которых, к примеру, было бы описано, как «научить ребенка задавать вопросы», или «что нужно сделать, чтобы ребенок с аутизмом демонстрировал вербальное поведение». Скорее, Скиннер предлагает анализ, как нужно рассматривать коммуникацию и речь с позиции бихевиоризма. Именно проведенный анализ делает этот труд Скиннера столь уникальным и бесценным. К сожалению, многие фундаментальные идеи Скиннера, а также разработанная им терминология не были сразу признаны специалистами в области патологии речи, и даже специалистами в области прикладного анализа поведения. Лишь по прошествии нескольких лет ученые начали акцентировать внимание на значимости этой книги; особенно часто эти идеи находят отражение в работах Michael (1985) and Sundberg and Partington (1998).
Позднее Сандбеог и Партингтон на основании учения Скиннера разработали детальную систему оценки речевых навыков для людей, которым трудно использовать речь в естественных условиях окружающей среды, а также описали, как проводить поэтапное обучение необходимым навыкам. Совсем недавно появился набор стратегий, которые предположительно имеют в своей основе «Вербальное поведение» Скиннера; данные стратегии принято называть прикладным вербальным поведением (AVB). К сожалению, часто разработка концепции AVB неверно приписывается Скиннеру, примером может служить цитата с одного веб-сайта: «AVB – это отрасль АВА, основанная Б.Ф. Скиннером» («ABA\AVB», n.d., para 2).
Так что же представляет собой «Прикладное вербальное поведение»? Во-первых, на этот вопрос не просто ответить, так как проведено слишком мало исследований в этой области; особенно исследований, которые оценивали бы результаты применения всех имеющихся в арсенале специалиста стратегий. Барбера отдает первенство в создании одного из основных пособий в области прикладного вербального поведения Сандбергу и Партингтону (1998), которые разработали руководство ABBLS (Оценка навыков речи и ключевых навыков, необходимых для обучения). Между тем Сандберг (2008) издает VB MAPP (Оценка вех развития вербального поведения и разработка программы вмешательства), а Партингтон публикует ABBLS в новой редакции (ABBLS-R). Оба руководства включают в себя инструменты оценки базовых навыков, а также рекомендации по составлению программы обучения и мониторингу прогресса. Кто из этих авторов первым опубликует улучшенное руководство, покажет время, так как предложения по усовершенствованию системы оценки и содержания в целом звучат с обеих сторон.
Информация о прикладном вербальном поведении, как об отдельном наборе поведенческих методик распространяется главным образом на семинарах и в сети. На одном из таких семинаров, где присутствовал автор этой статьи, были изложены ключевые моменты, которые используются в прикладном вербальном поведении (подробнее о содержании семинара и сущности метода AVB см.Kates-McElrath & Axelrod, 2006).
В обзоре Kates-McElrath & Axelrod (2006) прежде всего указано, что программы базируются на ABBLS (или обновленных версиях). Далее говорится об использовании «положительного усиления», с оговоркой, что «традиционные программы АВА злоупотребляют отрицательным усилением». Это утверждение не подкреплено данными и является общим наблюдением. Затем, делается акцент на «обучении в естественной среде». Данная стратегия имеет в своей основе т.н. «случайное обучение». Частью данного подхода в том числе является работа над усилением быстроты реакции, т.е. над так называемой беглостью. Использование термина беглость в данном контексте является спорным, так как это понятие применимо для методик прямого обучения и точного обучения, и находится под контролем учащегося, а не учителя. Учитель может увеличить быстроту реакции, контролируя скорость предоставления определенных стимулов (инструкций). Быстрый темп работы, без сомнения, благотворно влияет на обучение, но сам по себе может не оказывать влияния на формирование беглости. Аналогичным образом мы могли бы многократно предоставлять подсказки ребенку на протяжении учебной сессии, чтобы он просил тот или иной предмет, мотивируя свои действия тем, что пытаемся сформировать у ученика беглость навыка просьбы. В исследовании относительно развития беглости такая техника также не была признана эффективной (подробнее об обучении беглости см. K. R. Johnson & Layng, 1994). Также предлагается избегать обучения «отдельными блоками» и разнообразить занятия, предоставляя различные стимулы и меняя сложность заданий. Свободное обращение с терминами еще более затрудняет решение вопроса, является ли AVB самостоятельной отраслью прикладного анализа поведения, или представляет собой просто произвольный набор эффективных техник АВА.
При обсуждении вопроса о предоставлении подсказок особое внимание уделяется «безошибочному обучению». Впервые упоминание об этой технологии появилось в области экспериментального анализа (Terrace, 1963); стратегии, предполагающие строгое следование протоколу, определялись как безошибочные (см.Touchette & Howard, 1984). Однако, в научной литературе нет ответа на вопрос, действительно ли такая стратегия может уберечь учителя от ошибок в процессе обучения.
В рамках AVB, если несмотря на усилия учителя, ученик все же ошибается, рекомендуется применять процедуру коррекции ошибки в отличие от стратегии «no-no-prompt style», разработанной Ловаасом (о том, как применяется в обучении этот подход см. J. Leaf, Sheldon, & Sherman, 2010). Однако существует мало эмпирических исследований, доказывающих преимущества методики безошибочного обучения перед другими традиционными (и не только традиционными) подходами в прикладном анализе поведения.
Еще акцентируется внимание на так называемом «быстром переносе контроля». Может быть, этой формулировкой авторы хотят сказать, что процедура переноса контроля с одного операнта на другой, применяющаяся в традиционном АВА, является заведомо «медленной». Стремление минимизировать ошибки в процессе обучения всегда было присуще АВА (Mayer, Sulzer- Azaroff, & Wallace, 2011). Также в рамках подхода существует ряд правил сбора данных, и активно рекомендуется использовать метод отдельных проб. Короче говоря, стратегии, которые считаются ключевыми для прикладного вербального поведения, в книге Скиннера не встречаются.
Отличительной чертой AVB является то, что этот подход основан на использовании оперантного анализа Скиннера (1957). Четко рекомендуется начинать обучение с формирования навыка манд, и проводится строгое разграничение с обучением операнту такт и интравербальным навыкам. Относительно мало внимания уделяется аутоклиту. Следует отметить, что при возникновении проблем с формированием вокальной речи, как альтернатива всегда однозначно рекомендуется язык жестов. Насколько настойчиво приверженцы прикладного вербального поведения предостерегают от использования PECS? Трудно сказать. В качестве примера можно привести высказывание мамы одного школьника, которое мы увидели на одном из форумов: «Привет! Мой ученик перешел от традиционной АВА к прикладному вербальному поведению. Теперь в классе у него забирают книгу PECS, потому что учитель сказал, что вербальное поведение – это или язык жестов, или вокальная речь» (Trilla, 2008). Конечно, не всякий сторонник AVB будет рекомендовать столь радикальные действия, но данная тенденция связана напрямую с вопросом эффективности языка жестов, и мне хотелось бы более глубоко рассмотреть эту проблему.
Все стратегии с широкой областью применения включают в себя некоторые практики, которые можно характеризовать как ритуалы; следование ритуалам предполагает отсутствие данных и минимальное теоретическое обоснование. Допустим, некоторые педагоги часто употребляют инструкцию «сопоставь (положи на такой же)», например, « сопоставь лошадку с лошадкой», имея в виду «положи картинку с лошадкой к игрушечной лошадке», хотя данных, подтверждающих большую эффективность такой формы инструкции по сравнению с простым выражением «положи лошадку к лошадке», не существует. Применительно к прикладному вербальному поведению, есть опасение, что словесные описания вербальных оперантов могут нарушить структуру занятия.
Например, специалист по патологиям языка и речи, хорошо владеющая методом AVB, провела занятие для мальчика с аутизмом, который довольно хорошо владел вокальной речью, следующим образом: на протяжении 15 минутного урока она многократно повторяла «Скажи: «Помоги мне…», а ребенок дополнял предложение. На вопрос, зачем она это делает, логопед ответила «Сейчас мы работаем над эхо-навыками, а позже проведем процедуру быстрого переноса контроля в функциональном контексте». План урока был описан очень четко, а само занятие было продумано плохо, это станет ясно, если обратиться к анализу вербального поведения Скиннера. Скиннер описал, что мы комментируем приватные события, например, эмоции, в тот момент, когда мы переживаем эти события. Когда ребенок переживает приватное событие, слушатель использует публичный аккомпанемент и рассказывает о том, что ребенок в данный момент чувствует, а затем ребенок путем обобщения эхо-навыков сможет рассказать о своих ощущениях в другое время и в другом месте.
Очевидно, что обобщение происходит тогда, когда эхо-навыки формируются в контексте ситуации, а не в оторванном от контекста занятии, описанном выше. Ребенок просит о помощи в конкретной ситуации, — создали мы эту ситуацию сами, или уловили, — и помощь в данном случае приводит к немедленному решению проблемы (см.Durand & Carr, 1991). Использование в речи описания вербальных оперантов не служит гарантией того, что занятия будут функциональными и эффективными.
Вы не можете просить, используя картинки… Вы не можете проявлять вербальное поведение, используя картинки…
Существует мнение, что при использовании картинок не возникает вербальное поведение, так как в сущности происходит сопоставление с образцом (ребенок видит яблоко, и показывает картинку с изображением яблока). Более глубокий анализ показывает, что сопоставление с образцом не является вербальным поведением, так как слушатель (аудитория) не является причиной поведения и не опосредует усиление, в результате которого происходит вербальное поведение. С другой стороны, может ли навык сопоставления повлиять на использование PECS? Конечно, да. Представим, как формируется вокальная речь. Овладение навыками имитации может способствовать формированию эхо-репертуара, и, хотя имитация не является формой вербального поведения, эхо-реакция – это вербальный оперант. В книге «Вербальное поведение» Скиннер тщательно прорабатывает этот вопрос, там существует уникальная глава под названием «Что не является эхо-реакцией» (Скиннер, 1957, стр.58). Хотя ребенок может «автоматически усиливать собственное формирующееся вокальное поведение», и это представляет собой «важный этап в формировании нужной вокальной реакции», однако, пишет Скиннер, «это не является эхо-реакцией, поскольку ей непосредственно не предшествует соответствующий вербальный стимул» (стр.58). Автоматическое усиление может помочь в формировании вокальной реакции, но вербальное поведение подразумевает, что усиление опосредуется другими людьми. Далее в этой же главе приведены примеры имитации, которая не является эхо-реакцией. Имитация может помочь в формировании эхо-реакции, но не тождественна ей. Итак, если ребенок использует картинки, может ли репертуар сопоставления с образцом влиять на эту реакцию? Да, такое влияние может присутствовать, но не является необходимым. Точно также анализ поведения не может быть сосредоточен исключительно на поведении – требуется полная функциональная оценка факторов, контролирующих поведение. Такой анализ может показать, что в одних ситуациях использование картинок соответствует определению вербального поведения, а в других случаях служит примером сопоставления с образцом.
Порой бывает сложно определить, что можно считать интравербальной реакцией. Например, учитель говорит: «Я загадал животное с длинным хвостом, которое живет в лесу и начинается на букву О. Кто это?», а ученик отвечает «Обезьяна». Реакция ребенка является интравербальной, так как предшествующий стимул – это вербальное поведение другого человека (в окружающей среде соответствующий невербальный стимул отсутствует, так как обезьяны в комнате нет), реакция не является тождественной предшествующему стимулу, а усиливающие последствия являются непрямыми (социальными). Но если ребенок подаст полоску, на которой прикреплены карточки «Это…обезьяна», реакция не будет считаться интравербальной только потому, что ребенок использует не слова, а картинки. Перед тем как заключить, насколько состоятелен данный аргумент, рассмотрим несколько примеров.
Телефон звонит, человек берет трубку и отвечает. Что является определенным стимулом (SD) для реакции «ответить на телефонный звонок»? Это не телефон; скорее, это телефонный звонок. Что же такое телефон в данной ситуации? Это манипуляндум, физический объект, движение которого связано с подкреплением при оперантном обусловлении. Он позволяет осуществить реакцию «ответить на телефонный звонок», но не является определенным стимулом (SD) для данной реакции. Может ли форма телефона оказывать влияние на характеристики реакции? Конечно, мобильный телефон отличается по форме от стационарного; конечно, определенным стимулом для реакции может быть не только звонок, но и другие события, например, вибрация. Аналогичный анализ можно применить для ответа на вопрос, можно ли осуществить вербальное поведение при помощи картинок.
Картинки могут являться SD для некоторых реакций, но что является SD для вербального поведения ребенка в примере с обезьяной? Это вербальное поведение другого человека, а реакция ребенка не должна полностью повторять форму определенного стимула. Чем является картинка с изображением обезьяны в коммуникативной книге ребенка? Это манипуляндум; средство, которое позволяет ребенку осуществить вербальное поведение. Что представляет собой контакт ребенка с карточкой в коммуникативной книге? Звено в цепочке реакций. Картинка не является частью SD. Релевантным определенным стимулом является вербальное поведение учителя (так как учитель является аудиторией для ребенка).
Сходные аргументы используются для того, чтобы обосновать утверждение, что с помощью картинок можно осуществить манд, но не интравербальное поведение. В таком случае допускается, что специфическая форма реакции – выбор карточки и передача ее другому лицу – может функционировать в качестве одного вербального операнта, но не может функционировать в качестве другого вербального операнта. Как уже было сказано выше, вербальный оперант определяется контролирующими реакцию переменными, а не формой реакции. Манд определяется специфическими предшествующими факторами и последствиями, если изменятся последствия и\или предшествующие факторы, речь будет идти уже о другом вербальном операнте. В этом и заключается сущность анализа вербального поведения Скиннера. Например, каким вербальным оперантом является слово «печенье»? Это зависит от предшествующих факторов и последствий. Слово «печенье» может функционировать как манд, такт, эхо-реакция, интравербальная реакция, либо находится под множественным контролем. Утверждение, что конкретная форма реакции может служить как манд, но не может выполнять функции другого операнта – такт или интравербальной реакции – не согласуется с базовым понятием вербального операнта как такового. Если конкретная форма реакции – например, подать картинку, — может служить для осуществления манд реакций, то потенциально данная форма реакции может выступать в качестве любого вербального операнта.
Топографические системы коммуникации имеют преимущества перед селективными
В 1985 Michael ввел в употребление термины селективное и топографическое вербальное поведение. Примером топографического поведения являются вокальная речь и жестовый язык, в случае топографических форм поведения происходит дифференциальное усиление разнообразных реакций. Примером селективной формы вербального поведения служит указательный жест, а также коммуникация при помощи картинок, напечатанных слов, голосовых устройств, пиктограмм и т.д. В небольшой статье рассмотрены различия между двумя видами вербального поведения, которые могут повлиять на успешность обучения. Затем появилось множество других статей, в которых рассматривается, что же лучше – топографическая или селективная система вербального поведения.
В области AAC в начале 1980-х появились термины «система с использованием вспомогательных средств» и «система без использования вспомогательных средств»; эти термины также используются для обсуждения вышеописанной проблемы (P. Mirenda, personal com- munication, January 20, 2011). Вокальная речь и язык жестов отнесены к «системам без использования вспомогательных средств, а PECS, голосовые устройства и другие средства с набором пиктограмм – к системам «с использованием вспомогательных средств». В обширной литературе, посвященной AAC, существует много публикаций, описывающих ограничения и преимущества каждого из видов (Mirenda, 2003).
Еще раньше в психологии различали «припоминание» и «узнавание». Например, при прохождении теста на выбор из множества объектов используют узнавание, а припоминание – при прохождении теста-описания. Создано много исследований на тему различий между двумя видами памяти, и описано, каким образом можно улучшить каждый из этих навыков. Например, если кто-то затрудняется запомнить объект и отыскать его в ряду других объектов, можно модифицировать тест выбора из множества таким образом, чтобы он имел сходство с тестом-описанием; например, можно написать соответствующие вопросы, и попробовать вспомнить нужную информацию, не заглядывая в ответы. Если же человек затрудняется составить эссе, можно записать наиболее важные факты – имена, даты, основные правила – и, отвечая на вопрос, пользоваться записанной информацией. Коротко говоря, хотя существует множество стратегий по улучшению каждого из видов памяти, вряд ли кто-то задается вопросом – какой из видов памяти лучше – припоминание или узнавание? Но именно на такой вопрос сейчас и пытаются ответить многие исследователи, что лучше – коммуникация с использованием вспомогательных средств или без использования вспомогательных средств? Топографическое или селективное вербальное поведение?
В этой ситуации будет полезным вспомнить слова Скиннера (1966), который утверждал: «Классификация реакций по форме редко (если вообще когда-нибудь) приносит практическую пользу. Вербальная реакция Огонь! Может быть военной командой, просьбой о помощи или ответом на вопрос Что ты видишь? Топография реакции не может сказать нам о многом (стр. 6). В пределах классификационной группы, или оперантного класса, топография реакции может быть характерным признаком отдельного вида поведения. Однако, вербальный оперант определяется полной трехкомпонентной последовательностью, а успешность вербальной реакции зависит от слушателя.
Чтобы с точностью определить преимущества топографической системы относительно селективной, все остальные переменные должны оставаться неизменными. То есть процесс обучения реакции для обеих систем должен быть идентичным. Иначе, если мы придем к выводу, что система А лучше, чем система В, этому факту можно найти простое объяснение – при обучении системе А использовались эффективные стратегии, а стратегии, которые применялись при обучении системе В, были неэффективными. И еще раз обращаем внимание на то, что при обучении навыку манд посредством картинок можно использовать очень эффективные стратегии. Также и при обучении языку жестов возможно применение неэффективных стратегий. Если следовать этому сценарию, использование картинок будет иметь преимущества перед языком жестов, но будут ли такие результаты отражать истинные различия между этими модальностями?
Рассмотрим, могут ли стратегии применения подсказок и стратегии постепенного уменьшения подсказок для двух разных модальностей считаться эквивалентными. Физические подсказки можно использовать, когда мы обучаем ребенка брать картинку. Однако, как было замечено ранее, сложно использовать физические подсказки при постановке некоторых звуков. Можно использовать формирование реакции, чтобы добиться правильного произношения звуков или обучить движению пальцев\рук. Можно использовать шейпинг и для того, чтобы научить ребенка брать карточку. Вопрос заключается в том, могут ли физические подсказки и процедура шейпинга считаться идентичными или, по крайней мере, эквивалентными при оценке соответствующих параметров.
Может быть, вместо того, чтобы искать ответ на столь по-видимому важный вопрос, стоит направить свои усилия на поиск эффективных стратегий обучения и коррекции ошибки для всех потенциально применимых коммуникационных систем и средств? Далее, может быть будет полезным определиться, существуют ли поведенческие характеристики, включая раннюю оценку скорости формирования навыков, которые позволят выбрать наиболее подходящую систему коммуникации для конкретного человека.
Можно рассмотреть этот вопрос в другой перспективе – действительно ли настолько просто провести четкое различие между двумя типами вербального поведения? Catania, Sveinsdottir, DeLeon, Christensen, and Hineline (2002) выразили в шуточной форме свои сомнения о пользе такого разделения:
«Если учесть историю возникновения терминов топографический и селективный, можно прийти к выводу, что эти слова могут создать ряд теоретических и педагогических проблем, так как топографическое вербальное поведение формируется путем шейпинга, который относится к селективному виду, а селективному поведению можно обучить путем использования стимулов, различных по топографии».
Приведем пример.. Представьте, что кто-нибудь пишет в воздухе пальцем слово «печенье», чтобы попросить печенье. Этот вид поведения можно характеризовать как топографический. А теперь человек пишет эту надпись на песке – буквы едва видны, их заносит ветром. Тем не менее, действие рассматривается как топографическое. Если обмакнуть палец в краску и, слегка касаясь бумаги, написать «печенье», на бумаге останется отчетливый след. Это также будет расценено как топографическое поведение. Но вот этот же человек берет лист бумаги и подает другому, чтобы попросить печенье. В какой момент стимул стал селективным? Наверное, нет смысла вдаваться в такие подробности; вряд ли от этого различия станут понятнее.
Попробуем привести пример, в котором действия напрямую связаны с областью функциональной коммуникации. Реакции в данном случае расположены в обратном порядке по отношению к предыдущему примеру. Когда мы учимся печатать на клавиатуре, в начале, перед тем как напечатать букву, мы ищем нужную клавишу. Эта реакция является селективной. Проходит некоторое время, и мы уже печатаем текст, не глядя на клавиатуру. Это действие является топографическим. Правильная реакция стала определяться позицией пальцев и уже не зависит от визуальной поддержки при поиске клавиш. Можем ли мы определить, когда произошла трансформация селективного поведения в топографическое – был ли это качественный скачок или постепенный переход?
То же самое происходит при обучении PECS (или любой другой системы, использующей изображения предметов). Когда пользователь учится различению, он рассматривает на каждую картинку, перед тем как осуществить обмен. В начале обучения картинка не имеет определенного места в коммуникативной книге, чтобы показать, что успешность реакции зависит именно от того, что изображено на картинке, а не от места, на котором эта картинка находится. Впоследствии, чтобы быстрее найти нужную карточку (или иконку на планшете), изображения находятся на фиксированной позиции (например, карточка «Я хочу» всегда находится на первой странице коммуникативной книги в левом верхнем углу). Некоторые пользователи PECS листают коммуникативную книгу и находят нужную карточку не глядя, так как хорошо знают ее расположение. Если руки совершают движения определенным образом без контроля внешних стимулов (например, содержания картинки), мы относим данное поведение к топографическому виду. И если печатание на клавиатуре может быть как селективным, так и топографическим видом поведения, то тоже самое можно сказать и об использовании PECS или другой системы, основанной на выборе изображений.
Пытаясь найти различия языка жестов и вокальной речи от системы PECS, исследователи обращают внимание на то, что каждое слово или жест требуют совершения различных движений, в то время как для того, чтобы взять разные картинки, требуется совершать одно и то же движение. Действительно, каждое слово или жест требуют совершения специфических, уникальных действий, а пользователю PECS нужно только подать кому-нибудь картинку. Анализ моторных актов, происходящих при произнесении разных звуков, показывает, что иногда происходят едва заметные изменения в движении губ, рта, языка, гортани и других составляющих голосового аппарата. Аналогичным образом, анализ движений при формировании жестов иногда выявляет едва заметные вариации в движениях и конфигурации пальцев, рук и других частей тела. При использовании PECS нужно направиться к картинкам, выбрать нужную, взять ее в руку и подать коммуникативному партнеру. Представьте, что пользователь должен выбрать нужное изображение из множества маленьких значков – для совершения этого действия требуются выверенные движения пальцев, рук, и возможно, мышц плечевого пояса. Без совершения едва заметных вариаций моторных действий невозможно осуществить процедуру различения. Правда, завершающее действие одинаково для каждого из случаев – нужно положить картинку в руку коммуникативного партнера. Но и при произнесении звуков завершающее действие всегда остается одним и тем же – человек выдыхает воздух из легких. Очевидно, что детальное рассмотрение реакций окажется недостаточным для того, чтобы провести анализ поведения. Сравнивая различные модальности, мы должны учитывать влияние предшествующих факторов и последствий для каждого субъекта.
Следующий пример иллюстрирует роль слушателя при использовании разных модальностей. Роль коммуникативного партнера является центральной в определении вербального поведения. Когда мы разговариваем по телефону, подразумевается, что на другом конце линии находится живой человек. Когда мы пользуемся скайпом, то всё, что мы видим и слышим, опять-таки соотносится с живым человеком. Но является ли это условие необходимым для вербального поведения? Представьте, что ответ на ваши слова приходит с задержкой, возможно, из-за плохой связи (или потому, что собеседник находится на Луне). Вы говорите и все равно слышите или видите ответ. Является ответ топографической или селективной реакцией? На основании того, что мы слышим ответ, мы допускаем, что это топографическое поведение. Но если собеседник, отвечая нам, использует голосовое устройство, наше предположение окажется ошибочным. Если же разговор идет на языке жестов, можно предположить, что собеседник использует голограмму и с помощью устройства выбирает знаки, таким образом его действия можно отнести к селективному виду. Вопрос в следующем: всегда ли можно точно определить способ, при помощи которого слушатель формирует ответ? Если такой уверенности нет, то как ваши сомнения повлияют на ход разговора? Другими словами, независимо от того, какую систему коммуникации использует человек — топографическую, селективную или их комбинацию, — он совершает вербальное поведение.
Жестовый язык более эффективен для обучения навыкам функциональной коммуникации; при использовании языка жестов существует большая вероятность развития вокальной речи.
Как было сказано ранее, хотя существует множество отдельных исследований, подтверждающих эффективность языка жестов при аутизме, существует также ряд исследователей, которые ставят под сомнение вопрос эффективность жестового языка и как средства функциональной коммуникации, и как средства, способного улучшить вокальную речь. Однако в нашей статье речь пойдет о попытках прямого сравнения языка жестов и системы PECS на основании эмпирических данных и теоретических предпосылок. Во-первых, существует очень мало исследований, в которых напрямую сравнивается эффективность этих двух модальностей. Некоторые из этих исследований включают людей с аутизмом, другие – людей с отставанием в развитии. В научной литературе существует очень мало работ, оценивающих дифференциальный эффект различных поведенческих стратегий относительно определенных диагнозов.
Сторонники AVB подхода, аргументируя преимущества жестового языка перед PECS при выборе альтернативной системы коммуникации в случае медленного развития вокальной речи, приводят цитаты из некоторых исследований. В исследовании Tincani (2004) использовалась многоуровневая модель эксперимента для разных условий. В исследовании принимали участие два ребенка с аутизмом школьного возраста. Проводилось последовательное обучение языку жестов и PECS (на первом этапе протокола были задействованы двое педагогов). У обоих детей имелись навыки вокальной имитации, но они не использовали речь для коммуникации. В условиях обучения языку жестов педагог пред предоставлением мотивационного предмета предоставлял подсказку –моделинг и произносил название предмета. Кроме того, перед предоставлением моделинга\вербальной подсказки использовалась прогрессирующая временная задержка с нарастанием до 4 секунд. Если ребенок не демонстрировал жест, второй педагог предоставлял физическую подсказку; эти действия были предприняты, чтобы провести параллели с обучением PECS.
При введении PECS моделинг не проводился; второй педагог предоставлял физическую подсказку при обмене картинки на мотивационный предмет. Эксперимент был завершен после освоения III этапа протокола PECS. Между двумя условиями существовали четкие процедуральные различия – в одном из условий присутствовал вокальный моделинг, в другом – нет. У одного из детей вокальная подсказка и одновременное предоставление моделинга препятствовали проявлению инициативы, и были заменены физической подсказкой. Далее, хотя было сказано, что для каждого из детей было использовано от 10 до 12 мотивационных предметов, не указано количество жестов и карточек, которыми дети научились пользоваться. Вместо этого подсчитан процент спонтанных манд-реакций. Для оценки развития вокальной речи подсчитан процент манд-реакций, которые сопровождались произнесением слов.
У одного из детей процент просьб с использования жестов был выше, чем с использованием картинок; у другого ребенка наблюдалась противоположная картина. У одного ребенка просьбы с использованием жестов чаще сопровождались вокальными реакциями, у другого ребенка изменения имели интересный паттерн. Эта девочка более успешно осваивала PECS, чем язык жестов, но постоянно сопровождала вокализациями жестовую речь. Ранее она демонстрировала высокий уровень вокальных реакций при использовании PECS, затем этот показатель резко снизился, пока не была введена процедура для улучшения обучения жестам и улучшения вокализаций – отсроченное поощрение. С этого момента процент вокализаций при использовании PECS вернулся к исходному высокому уровню. На одном веб-сайте данные были интерпретированы следующим образом: «язык жестов имеет преимущества перед PECS относительно увеличения вокальной активности» (клиника Карбона, n.d.). на другом сайте сделано следующее заключение: «для обоих детей характерен более высокий процент вокализаций в условии обучения языку жестов» («Американский язык жестов», n.d., para.16). Если профессионалы допускают настолько явные искажения фактов, нет ничего удивительного в том, что люди менее сведущие считают сомнительные утверждения эмпирически доказанными.
Второе исследование, часто цитируемое сторонниками AVB, представляет собой неопубликованную докторскую диссертацию Anderson (2001). В этом исследовании 6 детей с аутизмом в возрасте от 2 до 4 лет обучались и PECS, и языку жестов. Условия обучения жестам были максимально приближены к условиям, описанным в протоколе PECS, включая наличие двух педагогов на начальных этапах обучения. Моделинг и физические подсказки при обучении языку жестов сопровождались вербальными подсказками; вербальные подсказки отсутствовали при обучении PECS. Это исследование также было прекращено, когда дети освоили III этап PECS. Результаты эксперимента были такими: (1) все дети освоили большее число карточек, чем жестов; (2) трое из детей освоили 2 жеста, максимальное количество жестов, которые освоил один из детей, равнялось 5; (3) каждый из детей научился пользоваться более чем 5 картинками; (4) только трое детей демонстрировали вокальную активность в каждом из условий, причем количество вокализаций было большим в условии обучения жестам. Анализ содержит неожиданную попытку оценить предпочтения детей. Подсчитано, что трое детей периодически (14%, 8% и 6% времени соответственно) жестикулировали, когда картинки были доступны; конечно, дети не могли пользоваться PECS, когда картинок не было в доступе. Как бы то ни было, каждый из детей освоил больше картинок, чем жестов при равных возможностях обучения. Следует подчеркнуть, что в данном исследовании присутствует очень маленький репертуар – не более 9 картинок и 5 жестов для каждого из детей. Несмотря на мизерный репертуар, сделаны поспешные выводы, что исследование демонстрирует очевидное преимущество языка жестов перед PECS относительно развития вокальной речи.
Критическим ограничением для обоих исследований является частичное использование протокола PECS. Оба исследования прекратились в фазе различения, и стратегии, которые используются на IV этапе не применялись, хотя именно эти стратегии являются наиболее эффективными для развития вокальной речи и именно на данном этапе происходит рост количества вокализаций. В исследованиях Charlop-Christy et al. (2002), Ganz and Simpson (2004), and Tincani et al. (2006) рост количества вокализаций отмечался именно на IV этапе. В исследовании Тинкани и сотр. подчеркивается роль стратегии с использованием временной задержки подсказки, которая применяется на данном этапе протокола. Чтобы исследования, оценивающие влияние PECS на вокальную речь, были признаны состоятельными, необходимо проводить обучение всем этапам протокола PECS.
Далее, существуют несколько исследований по сравнительной эффективности PECS и языка жестов, демонстрирующих различные результаты. Например, Adkins and Axelrod (2002) провели эксперимент для одного участника; у ребенка, принимавшего участие в эксперименте, было диагностировано первазивное расстройство развития. Были сделаны следующие выводы: «Использование PECS сопровождалось более быстрым освоением, большим уровнем спонтанного использования и более высоким уровнем обобщения, нежели использование языка жестов» (стр.264). В исследовании Chambers and Rehfeldt (2003) проводился сравнительный анализ эффективности языка жестов и PECS для взрослых с тяжелыми нарушениями развития; был выявлен более высокий темп освоения навыков и более высокий уровень обобщения, в том числе для отсутствующих мотивационных предметов, для условия PECS.
В более обстоятельном исследовании Ziomek and Rehfeldt (2008) взрослых с тяжелыми нарушениями развития обучали обоим способам коммуникации и пришли к следующим выводам:
«Обучение манд-реакциям мотивационных предметов и предметов, требующихся для завершения цепочки поведения произошло быстрее в условии PECS, также потребовалось меньшее количество обучающих блоков, чем в условии обучения жестам. Более того, произошло обобщение манд посредством PECS для различных условий и для различных коммуникативных партнеров. В конце эксперимента были зафиксированы случаи такт и интравербальных реакций без проведения предварительного обучения у некоторых участников, проходивших обучение PECS». (стр.15)
Два последних исследования не включали людей, страдающих аутизмом; целевой популяцией были люди со значительной задержкой речи.
Так существуют ли данные, подтверждающие преимущества жестового языка перед PECS? Анализ адекватных источников не приводит к такому заключению. Будем надеяться, что при дальнейшем обсуждении этого вопроса будут использоваться более достоверные данные. Выбор эффективной системы коммуникации зависит от многих факторов, сейчас мы очень далеки от создания основанного на доказательной базе руководства, которое может помочь конкретному человеку выбрать подходящую систему коммуникации, и дихотомический подход вряд ли позволит продвинуться в решении этой проблемы. Стоящая перед нами клиническая задача наиболее эффективного обучения вербальным оперантам посредством различных модальностей остается трудноразрешимой и осложняется в случае необходимости перехода от одной системы коммуникации к другой. Потребуется провести множество исследований, чтобы выявить наиболее эффективные для данной области методики.
Как уже было сказано, сравнение двух различных систем коммуникации является сложной задачей, так как невозможно разделить систему коммуникации и методики, которые используются в процессе обучения этой системе. Ziomek and Rehfeldt (2008) заключают: «Более того, при наличии ряда переменных, таких, как подсказки и стратегии уменьшения подсказки, различных для двух процедур, трудно провести объективное сравнение PECS и языка жестов» (стр. 27). Это заключение остается справедливым в любом случае сравнения между двумя сложными обучающими системами. Возможно, следует направить усилия на поиск наиболее эффективных стратегий обучения для каждой из модальностей. В общем, концентрация внимания на универсальных преимуществах одной системы коммуникации перед другой уводит нас в сторону от приоритета функциональной значимости, на котором настаивал Скиннер в Вербальном поведении. Его утверждение, что вербальное поведение не зависит от формы, метода и средства коммуникации, встречается уже на первых страницах книги, возможно, с целью предотвращения нефункциональных сравнений.
Сравнение PECS и некоторых широко используемых вмешательств
Было предпринято несколько попыток сравнить протокол PECS и ряд вмешательств, используемых для улучшения коммуникации. В серии исследований Yoder and Stone (2006a, 2006b) провели групповой рандомизированный эксперимент, в котором участвовали 36 маленьких детей с аутизмом для сравнения PECS и RPMT (Формирование ответной реакции, предшествующей развитию речи, в окружающей среде); эксперимент продолжался 6 мес. Среди прочих выводов было сделано следующее заключение: «PECS показал большую эффективность по сравнению с RPMT в отношении количества неимитативных вербальных коммуникативных актов и в отношении количества различных неимитативных вокальных слов в отдаленном периоде» ( Yoder and Stone 2006а, стр.698). Часть анализа была посвящена оценке влияния переменных, предшествующих эксперименту, на эффективность каждой из методик. Оценивая результаты вмешательства через некоторое время после окончания эксперимента, Yoder and Lieberman рассматривали среди параметров так называемый «отдаленный перенос», включающий в себя изменения в окружающей обстановке по сравнению с исходным экспериментом, а также другие материалы и экспериментаторов. Были сделаны следующие выводы:
В результате проведенной оценки результатов эксперимента в условиях отдаленного переноса предпочтение следует отдать вмешательству PECS. Результаты эксперимента подтверждают гипотезу, что PECS может успешно применяться для развития обобщенного навыка совместного внимания к объекту и человеку, без предварительного установления глазного контакта у детей с РАС» (стр. 629).
В другом сравнении PECS и PRT (программа «Обучение ключевым навыкам) Schreibman (2008) публикует предварительные результаты эксперимента с участием 39 детей младшего дошкольного возраста (24-48 мес) с аутизмом; дети были случайным образом поделены на 2 группы. Критерием для отбора участников эксперимента было использование не более 10 вокальных слов для каждого из детей перед началом тренинга. В течение периода 6 мес проводилось интенсивное обучение, включающее интенсивный тренинг родителей. В то время как многие обучающие методики включают идентичные стратегии, основанные на АВА, PRT является вокально ориентированной программой. Одним из многих параметров, для оценки результатов использовался стандартизированный отчет родителей, включающий количество слов в репертуаре ребенка. После завершения тренинга не было существенной разницы в количестве употребляемых слов между двумя группами (в обеих группах дети, которые не говорили ни одного слова до начала вмешательства, смогли освоить очень малое количество слов). Также мало различалось количество детей, не произносивших ни одного слова по окончании тренинга. Дети, получавшие только вмешательство, направленное на развитие речи (PRТ), через 6 месяцев после начала тренинга не приобрели навыков функциональной коммуникации. Хотя в группе PECS количество детей, не овладевших вокальной речью, было таким же, как в группе PRT, каждый из детей в группе PECS освоил навыки функциональной коммуникации посредством картинок. Итак, если изолированно рассматривать влияние PECS на вокальную речь у детей младшего дошкольного возраста, то риск того, что после вмешательства речь будет отсутствовать, не возрастает при комбинированном применении PECS и методик, направленных на развитие речи; но PECS может предоставить ребенку средство функциональной коммуникации, которым он может пользоваться, не имея навыков вокальной речи.
Заключение
Система PECS, разработанная на основе АВА, предлагает педагогам протокол, позволяющий быстро овладеть навыком спонтанной просьбы, а также другими важнейшими навыками функциональной коммуникации. Хотя требуется проведение дополнительных исследований, можно утверждать, что PECS улучшает функциональную коммуникацию, вокальную речь и приводит к положительным изменениям в поведении. Хотя первоначально PECS была разработана для маленьких детей с аутизмом, эта система может успешно применяться для других возрастных категорий, а также для людей с различными другими диагнозами. Благодаря быстрому обретению популярности, вокруг PECS возникло множество неверных суждений и мифов. В этой статье мы старались развеять наиболее популярные из них, опираясь на точные данные из проверенных источников.