Особые переводы

Переводчик: Марина Лелюхина

Редактор: Мария Скоробогатова
Оригинал:https://www.researchgate.net/publication/257692095_Teaching_children_with_autism_to_detect_and_respond_to_sarcasm
Наш паблик вконтакте: https://vk.com/public57544087
Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь: http://specialtranslations.ru/need-help/

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Как научить детей с расстройствами аутистического спектра определять и правильно реагировать на сарказм

Angela Persicke a,b, Jonathan Tarbox a,b,*, Jennifer Ranick a,b, Megan St. Clair a,b

a Center for Autism and Related Disorders, United States

b Autism Research Group, United States

Ключевые слова: сарказм, ирония, обучение на основе множества образцов, теория реляционных фреймов

Аннотация

Предыдущие исследования показали, что дети с расстройствами аутистического спектра часто испытывают трудности с пониманием и использованием абстрактной речи (т.е. иронии, сарказма, юмора, метафор и лжи). Людям с аутизмом особенно трудно дается понимание сарказма и иронии, поскольку в данном случае буквальное значение выражения является противоположным тому, что на самом деле хотел сказать собеседник. Настоящее исследование посвящено системе обучения, состоящей из правил и тренингов с использованием множества образцов, проводимых в естественных условиях, при помощи которой троих детей с расстройствами аутистического спектра обучали определять в речи и правильно реагировать на саркастические высказывания. Выбранная система обучения показала свою эффективность, полученные навыки удалось обобщить для новых условий, обстоятельств и окружения.
Многие аспекты человеческого общения зависят от способности понимать и использовать абстрактный язык (Capelli, Nakagawa, & Madden, 1990), к которому относятся в том числе метафоры, метонимии, риторические вопросы, скрытый смысл, гиперболы, непрямые просьбы, ирония (MacKay & Shaw, 2004). В последней работе, посвященной литературе по психолингвистике, Gibbs (2000) исследовал использование иронии в повседневной речи путем систематического изучения 62-х десятиминутных диалогов. Результаты показали, что ирония составляет примерно 8% используемой в процессе общения лексики. Кроме того, в каждом записанном диалоге было зафиксировано примерно 4,7 случаев проявления иронии, что может говорить о том, что иронические высказывания в повседневном общении могут встречаться приблизительно каждые 2 минуты. Дальнейший анализ 289 реплик показал, что в 28% случаев сарказм был специфической формой иронии. Эти находки позволили предположить, что в повседневном общении сарказм и ирония употребляются с одинаковой целью.
Сарказм – это форма вербальной иронии, которая характеризуется несоответствием между тем, что говорится, и тем, что подразумевается (Capelli et al., 1990). С лингвистической точки зрения сарказм можно определить как форму абстрактного языка, для которой характерно несоответствие между тем, что сказано, и тем, что под этим подразумевается. При использовании этой формы иронии, говорящий передает сообщение, противоречащее своему буквальному смыслу, а слушатель должен его интерпретировать правильным образом, исходя из контекста. Способность понимать подобные небуквальные высказывания лежит в основе многих важных социальных умений. Главным образом ирония и сарказм используются, чтобы передать скрытый смысл или юмор (Harris & Pexman, 2003; Pexman et al., 2011). Таким образом, понимание сарказма требует от слушателя способности различать ситуации, где собеседника следует понимать буквально, а где высказывание на самом деле имеет противоположное значение. Способность одновременно различать буквальное и скрытое значение высказывания зиждется на хорошо развитом умении понимать мысли и намерения других людей, то есть на способности понимать чужую точку зрения (Uchiyama et al., 2012).
Исследования, проведенные с участием типично развивающихся детей, показали, что способность различать сарказм и иронию возникает у них в районе 5-6 лет, и продолжает развиваться вплоть до подросткового возраста (Creusere, 2000; Dews et al., 1996; Harris & Pexman, 2003; Pexman et al., 2011). С другой стороны исследования с участием детей с аутизмом показали что представители данной популяции имеют ярко выраженные трудности с развитием способностей, необходимых для понимания иронии (Filippova & Astington, 2008; Happe ́ , 1994; Pexman et al., 2011). В исследовании Kaland et al. (2002) принимали участие дети и подростки с синдромом Аспергера (21 человек) и контрольная группа нормотипичных сверстников такого же возрастного состава (20 человек), им были прочитаны несколько коротких историй, чтобы определить, насколько хорошо участники эксперимента могут распознавать физическое и психологическое состояние человека. Истории включали в себя в том числе саркастические ремарки и другие фигуры речи. Чтобы удостовериться, насколько хорошо участник понимает сарказм, после каждой истории ему задавали вопросы, направленные на оценку понимания (Правда ли то, о чем говорит X) и способности к оценке происходящего (напр. Почему Х так сказал?). Участники с синдромом Аспергера испытывали гораздо большие трудности с заданиями и не могли правильно определить психологическое состояние персонажей в своих ответах, давая нелогичные и противоречивые объяснения его действиям. Подобные дефициты могут оказать значительное и неблагоприятное воздействие на социальное развитие ребенка, если принимать в расчёт то, как часто в повседневной жизни мы используем сарказм и иронию, о чем говорилось выше.
Безусловно, исследователи подчеркивали важность понимания абстрактного языка для повседневного общения и социальной интеграции в целом (Rajendran, Mitchell, & Rickards, 2005). К примеру, если ребенок с расстройством аутистического спектра кидает мяч в корзину и мажет, а его товарищ говорит с сарказмом «отличный бросок», ребенок с РАС скорее всего поймет его буквально и ответит соответственно («ты ошибся, это был плохой удар, я промазал»). Подобное недопонимание в будущем может стать причиной того, что ребенок с аутизмом станет среди сверстников объектом для насмешек. Исследования, посвященные частоте эпизодов травли среди людей с РАС показали, что по сравнению с нейротипичными сверстниками, люди с аутизмом больше подвержены риску виктимизации (Van Roekel, Scholte, & Didden, 2010). Тот факт, что люди с РАС часто становятся объектами травли, может быть вызван в том числе нарушениями в области социального взаимодействия, к которым можно отнести неспособность понимать чужие намерения и улавливать скрытый смысл в беседе.
Из всего вышесказанного следует, что социальная значимость понимания иронии не подлежит сомнению, следовательно, встает вопрос о необходимости поиска эффективных методов обучения людей с РАС этому важному навыку. Однако подавляющее большинство предыдущих работ на эту тему было посвящено определению имеющихся дефицитов и поиску гипотетических объяснений их появления. Список возможных причин варьируется от теории слабой центральной когерентности и теории о модели психического (Happe ́, 1994; Jolliffe & Baron-Cohen, 1999; Martin & McDonald, 2004), до специфических для данного вида нарушений способностей строить умозаключения и определять психологическое состояние собеседника (Kaland et al., 2002). Хотя эти исследования дают нам некоторую информацию о сути имеющихся у ребенка дефицитов, они не рассматривают язык как сформированное поведение, которому можно целенаправленно обучать. Принимая во внимание огромный массив исследовательских работ, подтверждающих, что дети с РАС испытывают огромные трудности с пониманием сарказма, очень важно, чтобы будущие исследователи расширили спектр интересов от изучения имеющихся у ребенка дефицитов до поиска и успешного внедрения подходящих видов вмешательства.
Persicke, Tarbox, Ranick, and St. Clair (2012) недавно провели эксперимент, в рамках которого детей с РАС обучали правильному пониманию переносного значения как одной из форм абстрактного языка. Участникам предлагалось ознакомиться с короткими историями, а потом к каждой из историй задавалось три вопроса с использованием метафор. Правильный ответ на каждый из вопросов зависел от способности понять значение метафор, относящихся к различным аспектам истории.
В процессе эксперимента участников специально учили понимать метафоры путем определения множества признаков метафорического высказывания, определения такого же количества признаков у объекта, к которому относится метафора, и наконец нахождения общих черт у метафорического высказывания и объекта. Например: «Почему я назвал мальчика «скорый поезд»? Так … мальчик – это человек, он носит одежду и движется очень быстро. Поезда – это транспорт, они сделаны из метала и тоже быстро двигаются. То есть когда мальчика называют «скорым поездом», то хотят сказать, что он быстрый». Затем участники тренировались «разгадывать» множество примеров метафор и наконец обобщали полученные навыки на новых метафорических высказываниях. Всем участникам удалось успешно обобщить полученные навыки, а двое из трех участников эксперимента в процессе научились самостоятельно генерировать метафорические высказывания, на что даже не могли рассчитывать организаторы исследования. Результаты исследования позволяют предположить, что изучение множества образцов может быть эффективным способом обучения детей с РАС пониманию абстрактного языка, в том числе значения метафор.
В исследовании Persicke et al. (2012) участников учили устанавливать связь между двумя схожими стимулами (схожими чертами обладали и сам объект, и метафора, которую использовали для его описания). При сарказме между объектом и высказыванием устанавливается связь иного рода. Объект не обладает заявленной чертой, буквальное значение высказывания противоположно тому смыслу, который вкладывает в него говорящий. Тем не менее, данное исследование позволяет говорить о возможности обучить умению понимать сарказм, поскольку с точки зрения поведенческого подхода, обучение умению распознавать один тип взаимоотношений между высказываниями не представляется более или менее трудным чем обучение умению распознавать другой. С позиции Теории реляционных фреймов (RFT), современного поведенческого подхода к изучению речи и мышления человека, способность устанавливать взаимосвязь между высказываниями также является обученным оперантно обусловленным поведением. (для более подробной информации об использовании RFT для коррекции аутизма и смежных расстройств см. Rehfeldt & Barnes-Holmes, 2009). Более того, предварительные исследования позволяют предположить что некоторые формы установления связей у людей с РАС могут быть усилены путем обучения на множестве образцов (Murphy, Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes, 2005; Tarbox, Zuckerman, Bishop, Olive, & O’Hora, 2011).
Понимание саркастического высказывания состоит из реакции на буквальное значение фразы в сочетании с пониманием ее истинного, противоположного, значения. В соответствии с исследованиями в области RFT, такого вида реакции могут быть обучены практически, через обучение на множестве образцов и предоставление немедленной, однозначной обратной связи по каждой реакции.
Цель текущего исследования – научить детей с РАС точно определять и правильным образом реагировать на саркастические комментарии в повседневном общении. Начальный этап обучения проходил в формате занятия, на котором участники просматривали подготовленные видеоклипы и принимали участие в ролевой игре с предоставлением прямых подсказок. Затем обучение перешло в более естественную среду, в формат повседневных разговоров, и продолжалось, пока приобретенные навыки не были обобщены настолько, что участники могли отличать и правильно реагировать на незнакомые ранее саркастические высказывания.
1. Метод
1.1. Участники и организация исследования
В исследовании приняли участие 3 ребенка с диагнозом «расстройство аутистического спектра» в возрасте 6-7 лет, получавших поведенческое вмешательство в местном центре в формате домашней программы. Во время исследования все участники получали от 2-10 часов поведенческого вмешательства в неделю, и находились в терапии уже около 3-4 лет. Для включения ребенка в исследование требовалось, чтобы клинический супервизор программы ребенка и родители считали обучение пониманию сарказма важным компонентом реабилитационной программы ребенка. Кроме того, все участники предварительно обучались навыкам, необходимым для успешного обучения пониманию сарказма: пониманию интонации, языка тела и выражения лица, физического контекста беседы, состояния аудитории, желаний, эмоций, особенностей восприятия другого человека, причинно-следственных связей, предпочтений, взглядов, познаний и суждений. Никто из участников ранее не проходил тренингов по пониманию сарказма. Кроме того, данный навык не входил в программу обычного поведенческого вмешательства, в рамках которой дети продолжали заниматься в процессе исследования, и родителей специально просили не затрагивать это умение нигде кроме терапевтических сессий в рамках эксперимента. Экспериментальное обучение, за исключением обобщающих сессий, которые проводились по всему городу, проходило дома у каждого из участников. Обучающие сессии записывались на видео. Аппаратура для видеосъемки устанавливалась заранее, так что во время предварительных сессий и последующих учебных сессий участники не знали, что их записывают на видео. В течении недели проходило от 2-3 сессий. Обучение длилось не более 30 минут, посттренинговые сессии – не более 1 часа. Все сессии проводились первым и третьим авторами данного исследования, за плечами которых от 4-6 лет работы по обучению новым навыкам детей с аутизмом. Чтобы обеспечить точность исследования, все процедуры были распланированы до начала работы, а точность их исполнения регулярно отслеживалась первым автором путем просмотра видеозаписей.
1.2 Измерение результатов и согласованность наблюдений
Данные собирались в соответствии с реакцией каждого из участников на саркастические и искренние комментарии, которые давали терапевты и члены семьи на протяжении всего времени исследования. Правильной реакцией на сарказм считалась улыбка, смех или ответный саркастический комментарий. Неправильной считалась буквальная реакция на саркастический комментарий или попытка оспорить его. Так или иначе, для максимальной строгости оценки результатов было принято решение оценивать как неверную любую реакцию, отличную от правильной. Правильным ответом на искренний комментарий считалась любая реакция, отличная от несогласия с комментатором. Данные относительно реакций на искренние комментарии собирались для того, чтобы удостовериться, что после тренинга участники усвоили разницу между сарказмом и искренностью, а не реагируют на все комментарии как на саркастические. Собранные данные по обучающим блокам были суммированы и представлены графически в виде процентного соотношения. Второй независимый наблюдатель подсчитал результаты, отсмотрев 36% видеозаписей обучающих сессий на всех этапах обучения. Согласованность наблюдений позиций всех организаторов исследования (IOA) по каждому блоку обучения подсчитывалась путем деления количества совпадающих наблюдений на сумму совпадающих и несовпадающих наблюдений и умножения результата на 100. IOA составил 99,4% по всем участникам и фазам обучения, согласованность оценок каждой индивидуальной сессии не опускалась ниже 97% (варьируя от 97,1-100%).
1.3. Процедура
1.3.1. Исходные данные
Процедура предварительной оценки была разработана как аналог повседневного взаимодействия между участниками эксперимента и взрослыми. Все участники эксперимента регулярно беседовали с терапевтами и взрослыми во время занятий и в перерывах. «Саркастические сессии» были встроены в эти беседы на период вмешательства таким образом, чтобы участник не мог заподозрить что проходит какое-то тестирование или идет сбор данных. Во время каждой из таких сессий терапевт делал три саркастических комментария по поводу происходящего в течении часа. Кроме того, на каждый саркастический комментарий в течение часа делался еще один, искренний комментарий на ту же тему (например, сарказм «нет ничего вкуснее дождевых червяков» и искренний комментарий «я бы никогда не рискнул попробовать червяка»). Иными словами, за часовое взаимодействие терапевт несколько раз вступал в разговор с ребенком и отслеживал его реакцию минимум на 6 комментариев в течении часа. Ни один из данных комментариев не использовался в качестве «приглашения» к беседе.
В таблице 1 представлена выборка саркастических комментариев, использованных в рамках исследования (полный список можно получить по запросу к авторам).

Саркастические комментарии были запланированы до начала исследовательских сессий и включали в себя замечания, направленные на конкретную ситуацию (например, размер объекта) или на оценку индивидуальных предпочтений собеседника (любимая еда, игрушки). Саркастические комментарии, требующие того, чтобы участники исследования имели представление об истинных предпочтениях терапевтов, были исключены. Участники не получали никакой обратной связи, относительно правильных и неправильных ответов на каждый из шести комментариев. Однако, если реакция отсутствовала, терапевт мог сказать: «Ты меня слышал?» и повторить свой комментарий так, как сделал бы это во время обычной беседы. Если после трех повторений участник эксперимента не давал реакции на комментарий, результат засчитывался как «нет ответа».
1.3.2. Правила и видеосъемка
Первая часть тренинга состояла в изложении правил, моделировании, практики и специфической обратной связи по каждому из множества образцов. Перед началом каждой сессии озвучивалось правило: «Когда кто-то говорит одно, а подразумевает что-то противоположное, вероятнее всего он проявляет сарказм». Затем демонстрировались короткие клипы (10 секунд и менее), в которых были показаны предельно конкретные ситуации, где из контекста было легко сделать вывод, является ли комментарий относительно происходящего искренним или саркастическим. Например, в одном видео было показано как ребенок очень медленно ехал на скейте, а комментатор говорил: «Ого, вот это скорость». После каждого клипа терапевт говорил «это сарказм» и давал саркастический комментарий. После данного комментария терапевт задавал участнику несколько вопросов о том, что он только что увидел и услышал, включая вопросы «что я сказал», «я действительно имел это в виду», «что я на самом деле хотел сказать» и обсуждал с ним правильный ответ на такого рода комментарии. Причина, по которой озвучивались такого рода вопросы, заключалась в стремлении помочь ребенку научиться задавать мысленно самому себе подобные вопросы в ситуации, когда он вынужден реагировать на двусмысленное высказывание. Проводилось 10-15 обучающих блоков, во время которых терапевт снова проигрывал видеоклип и давал другой саркастический комментарий. Правильные ответы подкреплялись похвалой, а неправильные исправлялись при помощи наводящих вопросов, описанных выше. С каждым обучающим блоком постепенно снижались подсказки в виде преувеличенно выразительной мимики терапевта, интонаций, движений глазами и улыбок. Фаза обучения, включающая в себя просмотр видео и усвоение правил, прекращалась, когда участник показывал не менее 80% успешных ответов на протяжении трех последовательных сессий.
1.3.3. Тренинг в естественных условиях
Второй этап обучения состоял из озвучивания правил и тренинга в естественных условиях с использованием множества образцов. Эта фаза была создана на основе урока по обучению пониманию сарказма, взятого с ресурса Skillsß curriculum (www.skillsforautism.com). Каждая сессия состояла из 10-12 блоков. В начале обучения терапевт озвучивал правило и просил участника повторить его. Саркастические и искренние комментарии предоставлялись в процессе обычной беседы во время обучающей сессии. Если участник реагировал правильно, его хвалили, если ошибался – задавали наводящие вопросы. В начале сессии саркастические комментарии выделялись интонационно и при помощи мимики говорящего, но степень выраженности подобного рода подсказок постепенно снижалась, от предельного преувеличения до полной нейтральности речи и мимики. Во время каждой сессии не менее половины всех комментариев были незнакомы участнику ранее и не использовались во время предыдущих тренингов (так, если давалось 10 комментариев, 5 из них были новыми). Все комментарии предварительно отбирались перед каждой сессией. Тренинги в естественных условиях проходили в трех различных местах (дома, в парке и в кафе) и с тремя разными педагогами (терапевтом, одним из родителей, няней), чтобы ускорить обобщение полученных навыков. Для обучения родителей и близких ребенка умению давать саркастические комментарии во время каждой сессии, в которой они принимали участие, использовали моделирование, практические примеры и обратную связь. Тренинг считался завершенным, когда каждый ребенок давал не менее 80% правильных ответов на новых примерах во время трех обучающих сессий подряд.
1.3.4. Пост-тренинговые сессии и контроль результатов
Контрольные пост-тренинговые сессии проходили по тому же сценарию что и предварительная оценка данных (т.е. процедура была идентичной и саркастические комментарии были те же самые), ни один из саркастических комментариев во время этого этапа не был использован во время тренинга. В дополнение к этому, чтобы исключить возможность «эффекта практики» (т.е. того, что какие-то из ситуаций были уже рассмотрены в процессе обучения и участник запомнил правильную реакцию – прим. переводчика), были проведены новые пробы с использованием саркастических комментариев, которые до сих пор не использовались ни на одном из этапов обучения. Наконец, через один, два и три месяца были проведены дополнительные тесты для Реджи (Reggie) и Кевина (Hans оказался на данном этапе вне зоны доступа). Данные тесты также состояли из совершенно новых комментариев, которые ранее не использовались в процессе обучения.

2. Результаты
График 1 показывает количество правильных реакций на саркастические высказывания на протяжении всех фаз исследования. Звездочки отмечают точность в момент представления новых образцов. На этапе оценки исходных данных двое из трех участников, Реджи и Кевин, не смогли правильно отреагировать ни на один из саркастических комментариев, например, говорили: «НЕТ! Черви совсем не вкусные». Ханс во время 1 и 4 сессии по оценке исходных данных правильно ответил на 1 из 3 комментариев. Все участники показали резкий рост количества правильных реакций на саркастические комментарии на этапе тренинга с объяснением правил и просмотром видео и продолжали отвечать правильно все чаще во время второй фазы тренинга в естественной среде с использованием множества образцов. Ханс и Реджи столкнулись с большим количеством трудностей в процессе тренинга в естественной среде, но после 9 обучающих сессий в естественной среде также смогли достичь целевого критерия.

Во время пост-тренинговых сессий все участники продемонстрировали правильные ответные реакции на подавляющее большинство представленных саркастических комментариев. Две их четырех дополнительных проб с использованием новых образцов (никогда не использовавшихся во время предыдущих сессий) отмеченные звездочками, были проведены с каждым из трех участников. После проведения этих новых проб, в течение трех месяцев после проводились контрольные пробы для Реджи и Кевина и точность реакции сохранялась. Заметьте, что ни один из образцов, представленных во время пост-тренинговых сессий, не использовался ранее в процессе обучения. Таким образом, все ответные реакции во время пост-тренинговых сессий демонстрируют обобщение навыка на примере использования множества образцов. Ханс продемонстрировал правильную реакцию на 22 незнакомых образцах, а Реджи и Кевин на 31. Дополнительно, в пост-тренинговую сессию для каждого из трех участников был включен пример, который ни разу не использовался в процессе обучения и все участники отреагировали верно. Наконец, обобщение навыка с разными людьми было достигнуто путем включения в пост-тренинговые сессии людей, с которыми участники не взаимодействовали в процессе обучения (терапист, родитель или няня). Все участники показали правильные реакции на саркастические комментарии со стороны этих людей.
3. Обсуждение
В процессе исследования для того, чтобы научить детей с аутизмом определять и правильно реагировать на сарказм, использовались правила, видеоклипы и тренинг в естественных условиях на множестве образцов. Результаты выглядят обнадеживающе, что дает основание для дальнейшего изучения возможностей компенсации дефицитов в области понимания и использования абстрактного языка при помощи простых обучающих процедур в рамках поведенческого подхода, в частности с использованием таких методов как определение правил и обучение на множестве образцов. Возможно наиболее значимым является тот факт, что все участники не только мастерски освоили новый навык, но и сумели его обобщить с новыми людьми, в новых обстоятельствах и на новых примерах. Так, все участники смогли продемонстрировать правильную реакцию на саркастические комментарии от людей, не принимавших участия в предыдущих тренингах и в местах, в которых не проводилось обучение. Дети не просто запомнили, как правильно отвечать на определенные саркастические высказывания, способность определять и правильно реагировать на сарказм закрепилась как обобщенный навык.
Репертуар, включенный в рамки данного исследования, был относительно узок, но полученные результаты могут в значительной степени повлиять на процесс восстановления сложных и тонких навыков социальной интеракции у людей с РАС. Существует распространенное заблуждение, согласно которому поведенческое вмешательство может быть эффективно только для обучения простым навыкам, а для работы со сложными дефицитами в области понимания и языкового развития требуются иные подходы, основанные на развитии когнитивных навыков и/или установлении взаимоотношений с ребенком. Требуется гораздо больше исследований, посвященных применению поведенческих процедур для обучения более широкому спектру навыков из области прагматики речи и умения интерпретировать намерения собеседника, но данная работа позволяет нам утверждать, что сложным навыкам, таким как этот, можно научить при помощи приемов из области прикладного анализа поведения. Результаты позволяют говорить о возможности использования RFT в качестве основы для создания программ по обучению людей с РАС сложным языковым навыкам и понятиям. Ключевой концепт RFT заключается в том, что понимание состоит из умения видеть подобие, которое достигается путем обучения на основе множества образцов, что и было продемонстрировано в данном исследовании.
Сложное умение правильно реагировать на сарказм, то есть на ситуации, когда истинное значение высказывания является противоположным его прямому значению, было успешно сформировано путем практических упражнений на множестве образцов и предоставления быстрой обратной связи. Кроме того, правила, которым участников обучали на ранних этапах эксперимента, позволили сформировать привычку опираться на контекст, что помогло понять, что в случае столкновения с сарказмом контекст ситуации будет противоречить значению высказывания.
Способность самих участников формулировать саркастические высказывания не являлась целью обучения в рамках данного исследования. Тем не менее, двое из трех участников научились использовать сарказм в процессе исследования. Мать третьего участника сообщила, что он использовал сарказм в разговоре с ней вне исследовательских сессий. Эти достижения, хотя они и не являются контролируемыми, позволяют предположить, что участники исследования смогли научиться использовать сарказм без целенаправленного обучения. В будущем исследования, направленные на обучение использованию сарказма или других форм абстрактного языка должны учитывать систематическое изучение экспрессивного репертуара участников.
Среди недостатков данного исследования можно назвать тот факт, что этап с просмотром видео и озвучиванием правил не обязательно требовался для того, чтобы участники могли сформировать нужный навык. Эта фаза была введена для того, чтобы удостовериться что участники обращают внимание на конкретные особенности происходящего на видео, противоречащие саркастическому комментарию терапевта. Есть вероятность того, что на этой фазе был сформирован репертуар, который закрепился на этапе обучения в естественных условиях, но имеющиеся данные не позволяют проверить это предположение. Возможно участники так же быстро смогли бы усвоить нужный навык, обучаясь сразу в естественных условиях, и будущие исследования помогут разобраться, какие из компонентов данного эксперимента являются по-настоящему необходимыми для успешного обучения.
В заключение, исследователи использовали правила, видео клипы и тренинги в естественных условиях на множестве образцов для того, чтобы научить трех детей с аутизмом понимать и правильно реагировать на сарказм. Все три участника успешно продемонстрировали приобретенный навык на неизвестных образцах, включая образцы, которые не использовались ни на одной из стадий данного исследования. Более того, два участника, оказавшиеся в зоне доступа для проведения контрольных проб показали, что навык сохранился и по истечении трех месяцев после завершения исследования. Это исследование дает основание для дальнейшего изучения возможностей использования обучающих процедур в рамках поведенческого подхода для обучения детей с РАС сложным языковым навыкам и понятиям. Такие области как обучение пониманию юмора, обмана или намерений других людей требуют большего количества исследований, но полученные нами данные говорят о том, что исследователи могут шагнуть от выявления и изучения дефицитов в области сложных языковых навыков у людей с РАС к их пониманию и компенсации.

Список литературы