Особые переводы

Авторы: M. Mary Konstantareas, 2 Don Hunter, and Leon Sloman. University of Toronto

Перевод: Марина Лелюхина

Редактор: Алиса Овсепян

Наша группа в фейсбуке:  https://www.facebook.com/specialtranslations

Наш паблик вконтакте: https://vk.com/public57544087

Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь: http://specialtranslations.ru/need-help/

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Дети с аутизмом, не в полной мере владеющие вербальными навыками, могут успешно коммуницировать при помощи комбинации речи и  языка жестов. Преимущество такого подхода в том, что  в разговоре ребенок сможет опираться на визуальную подсказку – жест. Казалось бы, люди с нарушениями зрения едва ли смогут использовать систему жестовой коммуникации, но при обучении слепоглухонемых детей язык жестов используется уже очень давно.

В настоящий момент мы располагаем данными об успешном  опыте использования языка жестов при обучении десятилетней аутичной девочки.  Спустя восемь месяцев  ей удалось овладеть  вполне приличным запасом функциональных высказываний на языке жестов, и научиться общаться, опираясь на тактильные и аудиторные модальности. Этот навык очень повлиял на общее развитие ребенка. На данный момент идет дискуссия о целесообразности применения языка жестов для обучения слепых аутичных детей навыкам коммуникации.

Мы  можем утверждать, с опорой на исторические факты, что симптомы, схожие с симптомами аутизма, могут быть присущи целому ряду нозологических единиц (cf. Chess, 1971; 1977; Coleman, 1976; Wakabayashi, 1979). Впервые схожесть  симптомов у детей с аутизмом, и слепых описал  Келер (Keeler  (1958)).

В его исследовании приняли участие пятеро детей, симптомы которых поразительно напоминали расстройство аутистического спектра. Все они родились недоношенными, сроки беременности варьировались от 6 до 7 месяцев, вес при рождении от 2-5 фунтов. Все дети были помещены в инкубатор, дополнительно получали кислород. В возрасте от 3-14 недель у них была диагностирована слепота в следствии  ретролентальной фиброплазии (ретинопатии недоношенных).

На первый взгляд эти дети демонстрировали поведение, присущее детям с расстройствами аутистического спектра. Среди прочего, они слабо реагировали на окружающих,  с трудом пользовались речью, совершали стереотипные движения, в том числе с использованием различных объектов, все время находились в движении (ходили из угла в угол, раскачивались, совершали странные, порывистые движения, как при хореоатетозе). Поведение, которое демонстрировали эти дети, в корне отличалось от моделей поведения других 35 слепых детей со схожей историей болезни.

Большая группа на первый взгляд демонстрировала те же поведенческие модели, что и маленькая, но в гораздо более мягкой форме, что позволяло им, хоть и с некоторой задержкой, развиваться в соответствии с нормой. В попытке вычленить факторы, повлиявшие на появление у описанной выше пятерки аутичной симптоматики, Keeler предположил, что сочетание  ранней и длительной депривации, разлуки с матерью, почти полной слепоты от рождения и возможного повреждения головного мозга повлияло на развитие у этих детей более серьезной патологии.

В последней статье Blank(1975) сообщает, что у 25% слепых от рождения детей наблюдаются симптомы глубокого аутизма. То, что слепота часто соседствует с аутизмом, отмечают и другие специалисты. В своей  тройственной классификации разновидностей расстройств аутистического спектра (tripartite  classification of the autistic syndromes)  Coleman (1976) выделяет сочетание сенсорной депривации, в том числе слепоты, и аутизма, в отдельную подгруппу расстройств аутистического спектра вследствие  «неврологических нарушений».
На сегодняшний момент большинство исследователей говорят о том, что: а) у слепых от рождения детей риск возникновения симптомов аутизма составляет примерно 25% б) специалисты располагают очень небольшим количеством задокументированных наблюдений  за тем, как развивается аутизм, в сравнении,  у слепых и не слепых детей в) слепые аутичные дети, как и все люди, страдающие аутизмом, испытывают трудности с коммуникацией. К примеру, Keeler (1958) писал, что у пятерых детей, находившихся под наблюдением «речевое развитие отстает от нормы, когда появляются речевые навыки, то они состоят в основном из разнообразных эхолалий, отдельных, не функциональных, высказываний и слов, о себе эти дети говорят в 3-ем лице» (с.65).

Степень нарушения когнитивных навыков, в том числе речи, при аутизме очень хорошо описана в научной литературе (Ricks & Wing, 1975; Rutter, 1978). Существующая возможность развивать речь через тренировку речевых навыков так же освещена в различных изданиях (Lovaas, Schreibman, & Koegel, 1974). Однако мы не можем точно сказать, предпринимались ли до сих пор попытки обучать, таким образом, незрячих детей, т.к. не удалось найти описаний подобных случаев в мировой практике.

В последние годы в профессиональных изданиях активно обсуждались трудности обучения детей с аутизмом речевым навыкам. Таким образом, Konstantareas, Webster, и Oxman имели в своем распоряжении значительное количество материалов, посвященных трудностям восприятия речи детьми с аутизмом. Они посчитали, что тот факт, что эти дети с трудом приобретают речевые навыки в рамках обычных тренингов связан с тем, что им трудно воспринимать речь, опирающуюся исключительно на слуховые модальности. Альтернативный подход, при котором речь подкреплялась использованием жестов, оказался более успешным (см. Konstantareas, Webster, & Oxman, 1979; Creedon, примечание 1).

Уже был поднят вопрос, насколько данным метод, опирающийся на визуальные и кинестетические модальности, может быть эффективен при обучении детей, страдающих более глубокими формами аутизма (см. Konstantareas, Webster, & Oxman, 1979; Creedon, примечание 2).

Для зрячих детей с аутизмом, визуальные и кинестетические модальности помогают поддержать овладение навыками коммуникации.  У слепого аутичного ребенка восприятие речи максимально усложняется за счет нарушения зрения. Таким образом, обучение навыкам коммуникации слепого от рождения ребенка, с трудом воспринимающего речь, представляет огромную проблему.

Интересный факт, язык жестов для обучения коммуникативным навыкам уже довольно давно применяется при обучении слепоглухонемых детей.  Первый подобный случай, получивший широкую известность, история Хелен Келлер, слепоглухонемой девочки,  открывшей для себя речь, благодаря безграничному рвению ее учительницы, которая писала буквы и слова пальцем у нее на ладони. История Хелен Келлер была неоднократно описана в книгах, часть из которых написала сама девушка (Келлер, 1904).

Совсем недавно Mclnnes и Treffry  опубликовали отчет о своем опыте применения языка жестов при обучении слепоглухонемых. Treffry (примечание 3) сообщает, что во многих случаях детям удается в последствии научиться говорить без помощи языка жестов, голосом, но не редко они продолжают при этом пользоваться жестами. Тем не менее, стоит помнить, что слепоглухонемые дети – участники аналогичных программ в Великобритании и США,- не страдали расстройствами аутистического спектра, и не испытывали соответствующих трудностей при обучении.

В этой статье рассмотрен случай успешного обучения языку жестов слепой, глубоко умственно отсталой, аутичной девочки 10 лет. Основной целью данного исследования было подчеркнуть  различия в обучении слепых и зрячих детей с аутизмом, и сделать некоторые выводы относительно способов обучения слепых неговорящих детей с аутизмом.

Констанарес, Хантер и Шломан.

Метод.

Начальные сведения.

В.К. – девочка десяти лет, страдающая аутизмом, старшая из троих детей в обычной семье представителей среднего класса. Оба родителя получили высшее образование, отец профессионально занимается музыкой. В.К. родилась на 2 недели позже срока,  роды длились 36 часов и прошли  тяжело. Первый час своей жизни В.К. не плакала. Когда  ей исполнилось 4 месяца, семейный врач обратил внимание, что она не реагирует на свет, и назначил дополнительное обследование. ЭЭГ и рентген черепа не выявили патологий, подозрение на астму так же не подтвердилось. Был поднят вопрос о поражении зрительных нервов в следствии хиазмы. Была рекомендована  эксплоративная трепанация черепа. После операции была определена причина слепоты В.К.: двусторонняя атрофия зрительных нервов вследствие хиазмального арахноидита.

Слух В.К.  развивался в соответствии с нормой, она демонстрировала физические реакции на звуки. Общее развитие шло с небольшим отставанием.  Девочка села в 8 месяцев, пошла в 13. Как только  В.К. научилась ходить,  она начала исследовать окружающий мир, ориентируясь на вкус, запах и тактильные ощущения. До 2.5 лет в лексиконе В.К. присутствовало несколько слов, например «печенье», или «умница», но, по наблюдению родителей, она использовала их крайне редко. В три года она научилась самостоятельно есть, и безопасно передвигаться по дому. В.К. постоянно вокализировала, в потоке звуков можно было различить функциональные, например «щоо» («еще»), или «но» (ночь). В.К.   была довольно вспыльчивым ребенком, всегда остро реагировала, когда не получала то, что хотела. Чтобы достичь желаемого, она часто ударялась в самоагрессию, билась головой, царапалась и кусалась. В возрасте двух лет психиатр В.К. поставил диагноз: слепота и мозговая дисфункция. В три года диагноз был изменен: слепота, аутизм и умственная отсталость. В.К. посещала несколько центров, где с ней занимались сенсорной стимуляцией и модификацией поведения. Все попытки обучить ее речевым навыкам, предпринятые за этот период, не увенчались успехом.  Небольшого успеха достигли в области обучения ее отдельным жестам (не жестовому языку). В возрасте 10 лет и 3 месяцев В.К. была переведена в наш центр, для обучения  облегченной коммуникации при помощи звуков и жестов.

Процесс.

Психологическое тестирование. У нас в арсенале существует несколько официальных психометрических способов оценки слепых, не говорящих детей с отставанием в развитии. Langley (1979) подробно описал эти способы, и то, как их можно адаптировать для слепых. Среди них наиболее полезными на наш взгляд являются Профили психического развития Алперна и Болла (1972) и Максфилда и Бухгольца (1957). Оценка функциональных навыков В.К. была проведена на основе Вех Развития Алперна и Болла, заполненных ее матерью. В возрасте 10 лет и 3 месяцев физическое развитие и навыки самообслуживания В.К. находились на уровне 2 лет 4 месяцев. Социальный возраст был на уровне 1 года, академические навыки – на уровне 1 года и 2 месяцев, навыки коммуникации соответствовали 1 году и 4 месяцам. Результаты полностью совпадали с результатами тестирования, проведенного 15 месяцами раньше в другом центре, при помощи Миннесотского многоаспектного личностного опросника  (MMPI). Таким образом, за это время у девочки не наблюдалось никакого прогресса в области развития функциональных навыков, но при этом усиливалось нежелательное поведение.

Чтобы определить степень тяжести симптомов аутизма у В.К., помимо клинического диагноза,  был дважды использован опросник Крика (1964). Независимые исследователи отметили присутствие, частичное присутствие, или отсутствие  каждого симптома. Первый тестер поставил 7 баллов из 9 возможных, второй – 6.5. Среднее арифметическое, таким образом, составило 97%. История болезни В.К. и продемонстрированные результаты, показали, что у нее наблюдаются все четыре критерия, установленные Раттером (1978) для постановки диагноза РДА.

Коммуникационный тренинг. В.К. прошла восьмимесячный тренинг по использованию синхронной коммуникации (слово+жест).  В первые четыре месяца занятия шли по 2 часа, 2-3 раза в неделю и были посвящены обучению навыкам коммуникации и социальной интеракции. Способы введения навыков синхронной коммуникации отличались в зависимости от условий обучения (e.g., Creedon, 1975; Miller & Miller, 1973). В нашей работе со зрячими аутистами мы уже имели опыт обучения жестовому языку Онтарио, который максимально похож на Американский жестовый язык. Но мы, тем не менее, хотели бы отметить, что для обучения спонтанной коммуникации использование Английского жестового языка предпочтительнее. Наша рекомендация связана с необходимостью впоследствии использовать жестовый язык для общения с другими детьми. Если в Английском языке важен порядок слов, то Американский жестовый язык (язык, которым пользуются глухие), флективный, минимально зависящий от порядка слов, следовательно, высказывания на этом языке не всегда соответствуют разговорной речи, в отличие от Жестового Английского языка.

Наш тренинг по синхронной коммуникации состоит из четырех последовательных этапов, каждый из которых адаптирован к потребностям ребенка и его возможностям.  Основные этапы включают в себя следующее:

а) В неформальной, игровой среде мы помогаем ребенку сформировать  понятие о связи жеста и слова. Обучение идет в натуральной среде, все слова подаются в контексте их употребления. При обучении ребенку  демонстрируют необходимый жест и при этом  произносят соответствующее ему слово. Расчет идет на то, что ребенок сможет «увидеть» наш жест и самостоятельно воспроизвести его (так же мы полагаем, что он/она владеет навыками понимания речи). На начальных этапах тренинга мы иногда вынуждены «складывать» из пальцев ребенка необходимый жест, после того, как продемонстрируем его сами. Правда, в одном случае ребенок сумел сымитировать первые жесты, и нам удалось ограничиться только демонстрацией, не прибегая к полной физической подсказке.

б) После окончания первого этапа мы попытаемся  проверить у ребенка  навыки рецептивной речи. Для этого будем просить его продемонстрировать  понимание изученных жестов, указывая, или выбирая необходимый предмет, или демонстрируя определенные действия (для глаголов). Здесь мы полностью полагаемся на способность ребенка «читать» наши жесты.

с) Так же мы просим ребенка «назвать» объект при помощи нужного жеста, или слова, и сопровождающего его жеста.

д) И последний этап, то, к чему мы в конечном итоге стремимся,  представляет собой создание ситуаций, мотивирующих ребенка к самостоятельной коммуникации при помощи жестов, слов, или того и другого. Или, в случае неудачи, поиск других ситуаций, внешних и внутренних стимулов, способных побудить ребенка к  коммуникации при помощи соответствующих жестов. Само собой, любые спонтанные вокализации при обучении коммуникации так же поощряются (см. также Констанарес и соавт.,1979).

При попытке применить эту схему в процессе обучения В.К. коммуникации, быстро стало ясно, что приемы должны быть адаптированы с учетом ее способностей к обработке сенсорно-перцептивной информации. (sensory-perceptual processing capabilities). В таблице №1 представлен список модальностей  (modalities) которые могут  помочь при обучении зрячих аутичных детей. Некоторые из них являются полной противоположностью тем, на которые мы были вынуждены использовать  при обучении В.К. языку жестов. Чтобы упростить задачу, и в связи с тем, что В.К. совсем не говорила, мы убрали из таблицы  речевые реакции, то есть слова, как требуемый  ответ. Тем не менее, словесные ответы так же стоит туда включить, когда для этого есть основания. Глядя на эту схему, очевидно, что при обучении мы можем полагаться только на тактильно-кинестетические и аудиторные модальности, и исключаем из списка визуальные.  В случае с В.К. это привело к выработке следующей схемы:

а) ее руки складывали в нужный жест, в то время как произносилось нужное слово.

б) ей предлагалось перевести произнесенные слова на язык жестов.

с) создавались ситуации, в которых, благодаря собственным ощущениям, у нее появлялся стимул к спонтанной коммуникации.

д) При выборе из нескольких объектов ей предлагалось для начала ощупать их, чтобы получить представление о том, как они выглядят.

Основные модальности (подсказки), используемые при обучении языку жестов слепых и зрячих аутичных детей.
Категории речи.	Стимул-реакция.	Модальности.	Модальности для слепых.
Рецептивная.	Жест для восприятия или демонстрации.Слово для восприятия или произнесения.	Визуальная. Аудтиторная. Визуальная и аудиторная.	Тактильно-кинестетическая.Аудиторная. Тактильно-кинестетическая и аудиторная.
Репродуктивная.	Жест для имитации.Складывание руки ребенка в жест.	Визуальная.Визуальная и тактильно-кинестетическая	Тактильно-кинестетическая. _____
Elicited = вызванная, обусловленная.	Объект, который ребенок может попросить жестом. Словесное обращение, на которое ребенок может отреагировать.Объект и словесное обращение.	ВизуальнаяАудиторная Визуальная и аудиторная.	Аудиторная.Аудиторная и тактильно-кинестетическая.
Спонтанная.	Визуальный, тактильно-кинестетический, или аудиторный  контекст, который может вызвать обращение при помощи жеста.	Визуальная.Тактильно-кинестетическая. Аудиторная.	Тактильно-Кинестетическая. Аудиторная.

Результаты.

Видеозапись восьмой сессии занятий расшифровывает две из четырех категорий, указанных в таблице I. Были рассмотрены только две категории: «спонтанная» и «обусловленная» речь, т.к.  все жесты, которые можно было вызвать у В.К., она могла показывать по просьбе (репродуцировать) и понимала. Всего удалось вызвать у нее использование 26 жестов. Кроме того, В.К. научилась отвечать на вопрос «Что ты хочешь?» при помощи комбинации из 2-3 жестов.  Пример таких ответов: «Дон, встань, пожалуйста», «Дон, пожалуйста, попрыгай», «Покружите меня», «Пожалуйста, можно еще печенья».

Спонтанно В.К. пользовалась 7 жестами, которые комбинировала в «высказывания» из 2-3 жестов, повторяя их в той же последовательности, как ее обучал терапист. К 36 занятию словарь В.К.  дорос до 33 обусловленных жестов и 19 спонтанных. На протяжении этого этапа, периоды быстрого усвоения навыков чередовались с периодами «застоя» перед чередой новых успехов. Схожую картину мы наблюдали у зрячих детей с аутизмом (Констанарес и др. 1979).

Большинство  усвоенных жестов относились к обозначению различных предметов обихода, например «ботинки», «подушка», еды, например «яблоко», «попить». Глаголы употреблялись иногда даже чаще: «щекочи», «устала», «прекрати». Так же использовалось несколько  вежливых обращений:  «пожалуйста», «спасибо» и т.д.

В процессе наблюдения за развитием грамматического  строя речи В.К. мы также попытались оценить, насколько осознанно она употребляет определенные грамматические формы. Халлидей (Halliday) (1975) предложил функциональную интерпретацию процесса овладения семантикой языка, состоящую из трехфазной последовательности. Во время первой фазы (от 9-18 месяцев) ребенок овладевает семью базовыми функциями языка: инструментальная (я хочу), регулятивная («делай так, как я тебе говорю»), интеракциональная («я и ты»), личностная («вот он я»), эвристическая («скажи почему»), имагинативная, функция «воображения» («предположим»),  информативная («я хочу сказать тебе»). На протяжении этой фазы каждое высказывание ребенка  имеет только одну функцию и состоит из простейших грамматических и смысловых конструкций. Вторая фаза, так называемая фаза «двойного смысла»(bistratal phase) соответствует возрасту 18-23 месяцев. В это время ребенок понимает, что может одновременно описывать окружающую действительность и взаимодействовать с ней. Таким образом, формируется трехуровневая структура высказывания: смысл, форма и содержание. Халлидей(1975) предположил, что во время второй фазы расширяется словарный запас, усложняется грамматическая структура предложений, ребенок учится вести беседу. Во время третьей фазы (после 23 месяцев) ребенок уже готов к полноценному использованию речи, во всем ее многообразии.

Хотя мы не можем  должным образом оценить здесь правомерность утверждений Халлидея, но можем сопоставить их с этапами развития коммуникативных навыков у В.К., которая  получила возможность систематически заниматься развитием коммуникации в сравнительно позднем возрасте. Если рассматривать этот процесс в контексте теории Холлидея о семи уровнях социолингвистического развития,  то уровень овладения  коммуникацией В.К. ограничивался  регулятивной («кружи, пожалуйста») и инструментальной (Печенье, Дон) функциями, или речевыми интенциями.  Что касается оставшихся пяти категорий: интеракционная, личностная, эвристическая, функция воображения и информативная,  высказывания В.К.  соответствовали им крайне редко. Более того, хотя В.К. оказалась способной к «двухслойной» или «протолингвистической» коммуникации, она не достигла уровня преобразования своих намерений или «значимого потенциала» в трехслойную или общепринятую, «нормальную» лексико-грамматическую систему».  И в этом отношении В.К., после окончания тренинга, ничем  не отличается от зрячих аутичных детей, прошедших тренинг по облегченной коммуникации после пяти лет (cf. Oxman, 1981; Konstantareas & Blackman Note 2).

Дискуссия.

Поведенческие характеристики и история развития (history) В.К. во многом совпадают с данными о пяти незрячих участниках исследования Келера (1958). У этих детей не стоял диагноз аутизм,  не смотря на то, что симптомы во многом соответствовали этому диагнозу.

Хотя Келер  называл повреждения головного мозга  вторичным фактором, первопричиной аутизма он считал безразличие окружающих, последующие исследования изменили данный взгляд на проблему (cf. Hier, LeMay, & Rosenberger, 1979; Piggott, 1979). Сейчас  этим детям был бы поставлен диагноз аутизм, а повреждения головного мозга рассматриваются, по крайней мере, как фактор риска  при возникновении симптомов аутизма.

Очевидна необходимость дополнительного изучения состояния людей, страдающих одновременно слепотой и аутизмом. Кроме того, необходимо получить  данные о распространении аутичной симптоматики среди людей с разными формами нарушения зрения,  а так же о том, насколько сильно бывают выражены симптомы, в зависимости от степени нарушения зрения и оказываемого ребенку ухода и помощи (см. Pasamanick & Knoblock, 1966).

Что касается вмешательства, настоящий доклад содержит общие представления о методе и результатах обучения облегченной коммуникации при помощи жестов для слепых, низкофункциональных, невербальных детей-аутистов.

Помимо непосредственно занятий в реабилитационном центре, обобщение приобретенных на занятиях навыков проходила в натуральной среде: в школе, на уроках, и дома. Значительный вклад в обучение В.К. языку жестов внесли родители. Мать постоянно закрепляла жесты, изученные на занятии, и вводила новые, пригодные только для домашнего использования: мыло, ванна и т.д.

Освоение навыков коммуникации,  безусловно, существенно повлияло на взаимоотношения внутри семьи В.К. Родители с удивлением и радостью сообщают, что благодаря  занятиям снизились случаи проявления нежелательного поведения, агрессии и самоагрессии, девочка стала лучше себя чувствовать, чаще проявлять интерес к окружающим и впервые в жизни  самостоятельно инициировать контакт с домашними. Хотя конечно у нас нет возможности  систематически отслеживать эти перемены.

Интересный факт, на занятиях в клинике В.К. удалось обобщить некоторые жесты, которым ее обучили дома. Некоторое время спустя она смогла спокойно пережить смену тераписта, и стала демонстрировать небольшой, но стойкий прогресс в обучении уже с новым преподавателем.

Не смотря на прогресс в обучении, в настоящий момент невозможно предположить,  смогут ли навыки коммуникации В.К. выйти за пределы протолингвистических (см. Halliday, 1975), но вполне вероятно, что она сможет освоить гораздо больше двух первых, уже освоенных ею, лингвистических функций.

Ее когнитивные нарушения в будущем, несомненно, вызовут проблемы с  генерализацией коммуникативных навыков и изучением новых слов.  Если мы будем располагать данными о скорости овладения навыками коммуникации слепыми и зрячими аутичными детьми, то возможно сможем сделать выводы о том, может ли слепота быть преградой для полноценного  овладения  языком жестов.

Главным открытием данного исследования стал факт, что навык коммуникации, опирающийся главным образом на визуальное восприятие, может быть усвоен полностью слепым ребенком.

Хотя В.К. издает некоторые вокализации, на сегодняшний момент она остается полностью немой. Некоторые из невербальных аутистов (около 25%) сумели овладеть речью после прохождения тренинга по облегченной коммуникации (Carr, 1979).  Факторы, повлиявшие на появление речи, в этом случае до конца не ясны. Возникновение речи у слепых или зрячих невербальных детей с аутизмом требует дополнительного изучения.

REFERENCE NOTES

1. Creedon, M. P. Language development in non-verbal autistic children using a simultaneous

communication system. Paper presented at the Society for Research in Child Development

Meeting, Philadelphia, March 31, 1973.

2. Konstantareas, M. M., & Blackman, A. A follow-up of autistic children exposed to simul-

taneous communication training. Paper presented at the Canadian Psychological Associa-

tion Conference, Calgary, June 1980.

3. Treffry, J. A. Personal communication, June 1981.

REFERENCES

Alpern, G. D., & Boll, T. J. Developmental Profile. Indianapolis: Psychological Development

Publications, 1972.

Blank, H. R. Reflection on the special senses in relation to the development of affect with

special emphasis on blindness. Journal of the American Psychoanalytic Association,

1975, 23, 32-50.

Carr, E. G. Teaching autistic children to use sign language: Some research issues. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 1979, 9, 345-359.

Training a Blind Autistic Child I Chess, S. Autism in children with congenital rubella. Journal of Autism and Childhood  Schizophrenia, 1971, 1, 33-47.

Chess, S. Follow-up report on autism in congenital rubella. Journal of Autism and Childhood

Schizophrenia, 1977, 7, 69-81.

Coleman, M. (Ed.). The autistic syndromes. Amsterdam: North Holland; 1976.

Creak, E. M. Schizophrenic syndrome in childhood: Further progress report of a working party. Developmental Medicine and Child Neurology, 1964, 4, 530-535.

Creedon, M. P. (Ed.). Appropriate behavior through communication: A new program in

simultaneous language for nonverbal children (2nd ed.). Chicago: Dysfunctioning

Child Center, 1975. (Available from Dysfunctioning Child Center, Michael Reese

Medical Center, 2915 South Ellis Avenue, Chicago, Illinois 60616.)

Halliday, M. A. K. Learning to mean. In E. H. Lenneberg (Ed.), Foundations of language:

A multi-disciplinary approach. New York: Academic Press, 1975.

Hier, D. B., LeMay, M., & Rosenberger, P. B. Autism and unfavorable left-right asymmetries

of the brain. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1979, 9, 153-159.

Keeler, W. R. Autistic patterns and affective communication in blind children with retrolental

fibroplasia. In T. H. Hock & J. Zubin (Eds.), Psychopathology of communication.

New York: Grune and Stratton, 1958.

Keller, H. The story of my life (J. A. Macy, Ed.). New York: Grosset and Dunlap, 1904.

Konstantareas, M. M., Oxman, J., & Webster, C. D. Iconicity: Effects on the acquisition of

sign language in autistic and other severely dysfunctional children. In P. Siple (Ed.),

Understanding language through sign language research. New York: Academic Press,

1978. Pp. 213-237.

Konstantareas, M. M., Webster, C. D., & Oxman, J. Manual language acqusition and its

influence on other areas of functioning in autistic and autistic-like children. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 1979, 20, 337-350.

Langely, M. B. Psychoeducational assessment of the multiply handicapped blind child: Issues

and methods. Education of the Visually Handicapped, 1979, 10, 97-115.

Lovaas, O. I., Schreibman, L., & Koegel, R. L. A behavior modification approach to the

treatment of autistic children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1974,

4, 111-129.

Maxfield, K. E., & Buchholtz, S. A Social Maturity Scale for blind preschool children. New

York: American Foundation for the Blind, 1957.

Mclnnes, J. M., & Treffry, J. A. Deaf-blind infants and children: A developmental guide.

University of Toronto Press, in press.

Miller, A., & Miller, E. E. Cognitive-developmental training with elevated boards and sign

language. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1973, 3, 65-85.

Oxman, J. Sign language by autistic children: A socio-linguistic analysis. Unpublished

doctoral dissertation, York University, 1981.

Pasamanick, B., & Knoblock, H. Retrospective studies on the epidemiology of reproductive

casualty: Old and new. Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development, 1966,

12, 7-26.

Piggott, L. R. Overview of selected basic research in autism. Journal of Autism and Develop-

mental Disorders, 1979, 9, 199-218.

Ricks, D. M., & Wing, L. Language, communication, and the use of symbols in normal and

autistic children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1975, 5, 191-221.

Rutter, M. Diagnosis and definition of childhood autism. In M. Rutter & E. Schopler (Eds.),

Autism: A reappraisal of concepts and treatment. New York: Plenum, 1978.

Wakabayashi, S. A case of infantile autism associated with Down’s